西方媒介素养教育范式的四次转变

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摘要：西方媒介素养教育肇始至今，经历了免疫—甄别—批判—赋权几个范式，每一次范式的转变都与西方社会的变化、媒介技术的演进、文化研究和受众研究的转向密切相关，本文对这几种范式进行梳理，考察促成范式转变的多重、复杂因素，在借鉴的基础上给中国当前的媒介素养教育提供一种理论参考。

关键词：媒介素养教育 西方范式

媒介素养（media literacy）的理念和教育实践是一个伴随着人类历史的演进、社会的发展和文化的变迁而不断发展变化的具有历史性、社会性和文化性的复杂系统。尽管在不同的历史时期、社会环境和文化情境中对媒介素养的内涵有着不同的表述，但对媒介素养的关键性认知还是比较一致的。那就是使用和解构媒介信息所需要的知识、技巧和能力。而相关的教育其实质就是要指导人们怎样正确处理与媒介的关系。在西方，媒介素养教育的范式在不同时期经历了四次转向。

中国的媒介素养和其相关的教育理念引入较晚，1997年，中国社科院副研究员卜卫在《现代传播》第1期上发表的《论媒介教育的意义、内容和方法》一文被视为中国大陆第一篇系统论述媒介素养教育的论文，这以后中国大陆对媒介素养教育开始有所关注，这种状况直接影响了媒介素养教育在中国的实践深度和广度。目前中国大陆已开设的媒介素养教育课程基本上集中在高校，且集中于对新闻专业学生的职业化培养，提升到全民教育和素质教育高度的媒介素养教育还没有形成。理论和实践的滞后使中国尚未形成符合当前中国实际的媒介素养教范式。近十年间，在引介西方范式的过程中，西方历时态的四个理论范式在中国几乎是共时态地涌入的，理论层面的范式重叠和“西方化”的问题严重影响到中国媒介素养教育的本土化实践。本文拟对西方媒介素养范式进行梳理和分析，旨在给中国当前的媒介素养教育提供一种理论参考。

一、免疫范式

上世纪三十年代的西方社会，由于印刷术的进步，不仅使书籍能够被普通民众所接触，而且大众期刊与大众报纸也紧随其后，再加上城市化的推进、交通运输的发展、民众识字率的提高，出现了大众受众。与此同时在英国，报业发展迅速，广告业蓬勃兴盛，但是伴随这一社会语境出现的另一现象则是通俗报纸的媚俗化倾向严重，它们所传播的审美情趣与传统文化之间形成了很大的冲突，其价值观念也往往与学校正统教育相悖离。《文化和环境：培养批判意识》一书的作者利维斯和汤普森最先看到了大众文化的负面效用，“那些在学校刚刚接受文化品味教育的年轻人，在校外却陷入赚取最廉价感情的竞争中，电影、报纸以及各种形式的出版物和追求商业利润的媒介故事，所有这些都只是迎合低级趣味，灌输这样一种观念：用最少的精力，获取最直接的。” [1]因此：“需要培养学生形成一种非同寻常的批判意识—— 文化素养。”[2]这是“媒介素养”思想诞生的标志。1944年，法兰克福学派站在思想精英的立场上提出了文化工业理论。对大众文化的商业化和标准化也进行了鞭辟入里的批判。他们认为文化工业的显著特性之一就是按照资本主义的商业逻辑，迎合消费者的需求，为了实现商业利润而尽其最大努力把人限制在片面的感望和感官刺激的范围内。人在感性冲动的支配下，成了被欲望、 享乐等生存感觉所控制的东西。同时看似合理的个体选择行为，在商业化的遮蔽下实际上被社会秩序合理化的观念所控制，已经丧失了自主、能动的理性因素。因此为了保护和捍卫本国优秀的传统文化，精英学者他们提出了一系列关于堕落的媒介与无助的受众的基本假说，认为必须培养青少年对低质大众文化抵御的能力。在这个过程中，受众被视为对媒介传播的信息没有辨别力与抗拒力的人，就像“靶子”一样在信息传播中“应声倒下”。这种受众研究理论与行为科学中的刺激反应模式有着密切的联系，而1938年哥伦比亚广播公司播放根据威尔斯科幻小说《星球大战》所改编的广播剧造成民众大恐慌的“火星人入侵”事件更是为这种理论提供了有力的证据。这一时期的媒介素养教育范式被称为“免疫范式”。

二、甄别范式

1945年，二战结束，人们的生活日趋安定，相较于军事等需要，日常生活的舒适成了更为突出的要求，电视技术得到迅速发展，随着50年代电视在文化工业当中占据着越来越重要的位置，以电视、电影为代表的电子媒体不仅同文化工业达成合谋，以或隐或显的方式支持文化工业的肆虐，同时，它们也成为了文化工业的一部分。大众文化在商业逻辑下继续吞噬人们自主性的同时，也显示出了积极的一面。发端于60年代英国的文化研究学派不满于法兰克福学派完全的精英主义的立场，在批判继承法兰克福学派研究成果的基础上，更倾向于把大众文化看作是大众底层生长出来的文化，强调具有创造力的受众主体和文化生产的决定性力量。雷蒙德·威廉斯把文化视为人类的“整个生活方式”，开始关注文化的多元性特征。在《文化和社会》一书中，他主张对“当事者的实际语言（大众文化）”意义和价值给与认可和重视，之后又提出了“文化共同体”的概念。这一阶段的媒介素养教育范式不再强调高等文化与通俗文化的区分，而着眼于利用学生对媒介的日常文化体验来进行教育（这个时代的青少年大多是伴随着电影等大众媒介文化长大，对大众文化有着更多自己的理解）。学生的主要任务不再是拒绝媒介，而是区分媒介上的内容，在承认通俗文化中同样也可以产生优秀作品的基础上知道什么是优秀或是劣质的通俗文化作品，从而进行自我选择。如此说来，电视在某种程度上也是满足个人需要的，受众有选择的自。这与使用-满足的受众研究理论不谋而合。这一理论在70年代得以正式确立，但理论源头可以追溯到40年代以卡茨为代表的学者思想。该理论从受众利用媒介的动机和目的是否满足了受众的某种需求的角度来衡量媒介效果。对此，施拉姆有一个关于“自助餐厅”的比喻：受众在面对信息进行选择的时候就像在自助餐厅就餐，每个人都根据自己的口味来挑选饭菜（信息）。这一阶段的媒介素养教育范式被称之为“甄别”范式。当然在这样的辨别中，仍然存留着第一范式注重价值批判的影子，在孤立分析媒介内容文本的同时还在试图给与学生诸如好与坏这类评判的标准。但是相较于第一范式，能够给与受众主动权的重视在一定程度上完善了媒介素养教育的理念和实践。

三、批判范式

早在法兰克福学派时期，对社会的批判视角就把他们带入了对意识形态的关注，在阿多诺看来，以大众媒体为代表的文化工业以一种隐蔽的方式执行着意识形态的功能，成为保持整个资本主义社会稳定运作的保护层。英国的文化研究继上一阶段的审美批判也开始转向政治批判，20世纪60年代，霍尔从符号学以及葛兰西的意识形态理论中汲取了丰富的养分，将文化的概念从威廉斯的“整体的生活方式”改造成“各种意识形态的斗争领域”，提出了著名的编码—解码理论。“意义和信息不是简单被传递，而是被生产出来的”，[3]大众文化的解码、接受本身是一个复杂的过程， 其中既包含意识形态结构对大众传媒意义的编码的介入和作用，也包含受众在解码过程中对结构的抵抗和解构。霍尔认为观众生产意义的方式有三种：将传播者的主导意识形态内化为自己的立场、与主导意识形态进行“协商”、做出与主导意识形态对立的解读。约翰·菲斯克在霍尔的基础上把受众对符号的对抗性解读上升到一个政治学的层面，在他看来，大众不仅可以拥有对信息解读的主动权，而且还可以根据自己不同的实际情况自行从电视文本中建构出意义，由此来实现对主导意识形态符号上的反抗，并从中获得。文化研究学派对大众文化中受众的接受、表达与意识形态、社会背景之间的关联进行了详尽的分析，对日常生活的审美和抵抗给予了足够的重视。这一时期的媒介素养教育的主旨在于试图解构隐藏在媒介信息背后的机制，培养大众对各种信息符号的分析与批判能力，让大众认识到媒介内容并不全是对客观世界的真实反映，而是通过符号建构出来的“真实”，是许多因素相互渗透、碰撞的结果。其中不乏媒介通过编码操纵受众以达到牟利目的或引导其接受某种意识形态导向的可能。由此，“屏幕教育”理论登上前台，莱恩·马斯特曼摒弃了列维斯的价值评判模式，重点转向关注电影电视中的意识形态和形式对内容呈现的方式问题。批判范式的媒介素养教育告诉学生不能脱离具体的社会历史语境来孤立地理解媒介信息，在生产意义与读解意义中所采用的规则都会受到多重因素的制约。

四、赋权范式

进入20世纪末期，随着计算机技术的广泛运用，人类的生存空间和生存环境开始发生巨大变化，媒介的网络化、信息的数字化、传播的全球化形成了多元化的媒介技术环境和文化环境。互联网新技术不仅为人们提供了一种新的传播工具，而且深刻地改变了人们的信息、 文化传播结构和方式以及其它政治、经济等领域。网络以一种全新的方式参与到大众文化的建构中来，迅速形成了一种新型的文化特征，即以赋权为特征的参与式文化。正如有的学者所说的那样：“网络化生存深刻地改变着人们的社会交往、沟通方式，张扬了人的社会本质。网络媒介的应用消除了人们交往的时空障碍，使‘面对面’的异地交往成为可能，并打破了人们社会等级、性别、年龄、种族、文化的差异，建立起人们之间的普遍交往，这不仅为人们开阔视野、更新观念，提高并展示自身的才智提供了广阔的社会舞台，而且为不同文化之间的传播、交流、融合开辟了新的场域。[4]

这种以“赋权”为特征的网络参与式文化，使传播主体开始走向泛化的趋势，由于新闻的采访权和编辑权不再为少数人所垄断，因而传播权力也得以分散，话语权利开始由“少数人”回归到“多数人”，主流话语、精英垄断被消解。利用互联网，普通大众实现了对主流媒体精英霸权的抗争，媒体回归了其大众化的本质。1998年，美国马特·德拉吉的博客网“德拉吉报道”率先公开了克林顿和莱温斯基的绊闻，引起世界范围的轰动，几乎颠覆掉克林顿的总统职位。“德拉吉报道”也因此一夜成名。“德拉吉报道”报道来自于一个名不见经传的个人新闻网站，揭开了美国公民新闻的序幕。公民新闻让没有经过专业新闻训练的普通公众通过运用新的传播技术来新闻信息，既为传统媒体提供的新闻信息增加新的素材，也对媒体所提供的信息进行查证和检验。同时还可以增加大众在网络发声的权力，进而参与到社会建构当中。这一时期，媒介素养教育开始转向“赋权”范式。

“赋权”也被称为增权、激发权能，是20世纪70年末美国学者在研究与黑人相关的种族问题时在社会工作领域首先提出来的。“增权”理论是由“无权”、“去权”“增权”等一系列核心概念建构起来的，该理论的核心是通过外部的干预和帮助来增强个人的能力和对权利的认识，以此来减少或消除无权感的过程，最终目的是指向获取权力的社会行动及其导致的社会改变的结果。[5]其理论的价值取向在于“引导个人、家庭、社群和社区采取乐观的态度，积极参与决策和通过行动来改变自己的不利处境，提升自己的权力和能力，从而使整个社会的权力结构更趋于公正”。[6]在这一时期，媒介素养的被Hobbs （ 1996） 定义为“使用、批判性分析媒介信息和运用媒介工具创造信息的过程。媒介素养的目标在于通过分析、推理、传播和自我表达技能的发展来提升自”。与此同时，美国的大众传播效果研究进入了强大效果论阶段，受众研究也进入了能动性的自主和使用阶段，这为媒介素养的提升与推广奠定了坚实的理论基础 。

西方媒介素养教育范式的每一次转向都是通过吸纳、转换等方式对上一阶段范式的修正、完善和发展，从而使媒介素养教育能够被纳入西方当下所处的文化和社会环境中，以适应不断发展变化的社会环境和不同主体的需求，使其在持续的文化和社会建构中不断获得新的生命力。从以上对西方媒介素养教育范式转变的梳理和动因考察的过程中我们不难意识到：认识当前中国的社会、文化现状，是选择适合自己的媒介素养教育范式的根本。当前，中国社会正在经历着由传统社会向现代社会转型的过程，城市化进程的快速推进使社会各个利益群体的利益冲突加剧，各种社会矛盾突显，体制缺陷进一步暴露，民主社会建设的呼声越来越高。同时，伴随着全球媒介技术的飞速发展，我们的社会也进入到媒介化时代，媒介已经成为人们的一种生活方式，对社会的影响力和渗透力也不断加强，社会人群对媒介普遍存在较高的依赖性，他们习惯了依照媒介所构建的不断扩大的“拟态环境”来形成对真实社会的认知、理解，并据此来指导自己的行动。另一方面，90年代以来，中国经历了三次大的文化转型，第一次为90年代以报纸为代表的大众传媒娱乐化所兴起的消费文化浪潮，第二次是新世纪后以影视为代表的视觉文化的转型，第三次也同样是在晚近时期的新世纪后，社会文化因网络的飞速发展正在经历再一次的文化转型，这就是参与式文化转型。[7]最后也是很重要的一个现象就是网络技术在中国的大发展，使我们的传播环境开始呈现出以下几个特征：传播主体的多维化、传播过程的交互化和传播语境的社区化。大众开始意识到网络的巨大舆论力量开始利用网络进行社会参与。

基于中国社会语境的变化，赋权范式的媒介素养教育理念是切合数字时代背景下中国媒介素养教育所要达成的目标的。但目前我们面临的一个问题是：在具体的实施过程中，如何在对我们的媒介素养教育进行本土化反思的基础上，结合数字时代背景下中国的社会实际，在吸纳的基础上有所创新，真正形成有中国特色的当代媒介素养教育？因此要使理论和实践形成良好的互动，仍需我们付出艰苦的的探索和努力。

注释：

[1]. R. Leavis and Denys Thompson . Culture and Environment [M ]. London ，Chatto and Windus

[2]杨击，《传播·文化·社会——英国大众传播理论透视》[M ]，复旦大学出版社，2006 年。

[3]斯多雷，《文化研究与研究大众文化》[M ]，Edinburgh University Press，1996，第 11 页。

[4]夏光富，《网络媒介与社会文化整合问题探析》[J]，《现代传播》，2007，3

[5]Zimmerman M A.Taking aim on empowerment research，On the distinction between psychological and individual conceptions [M] American Journal of community psychology，1990，（18），169-177.。

[6]范斌，《弱势群体的增权及其模式选择》[J]，《 学术研究》，2004，12

[7]周根红，《网络文化与媒介素养的转向》[J]，《现代视听》，2009，11

作者简介：

邱昊，女，1976年10月生，2005年毕业于中国传媒大学。现任教于云南师范大学传媒学院。