“问题导学”:当代课堂教学深度改革的新方向
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摘要：课堂教学是从“教本”逐步向“学本”发展的动态过程，具体划分为四个阶段：“教师讲授”课堂—“教师导学”课堂—“问题导学”课堂—“自我导学”课堂。问题导学课堂在课堂教学发展过程中是具有转型意义的一个十分重要的阶段。“问题导学”超越了“教师导学”范畴。“问题导学”课堂体现了以“学”为中心的教学理念，转变了教师和学生角色，改变了备课、上课思维和方式。“问题导学”课堂最大价值在于能够培养学生的创新思维品质。
关键词：以学为本；问题导学；学本课堂；思维品质
中图分类号：G424 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2013）01-0007-05
教育的本质是追求自我教育，教学的本质是让学生学会学习，最终使学习者学会终身学习和持续发展。从教学内涵上看，课堂教学是从“教”的课堂逐步向“学”的课堂发展，从低级阶段逐步向高级阶段发展，从不成熟逐步向成熟发展的动态过程，具体可划分为四种境界：“教师讲授”课堂—“教师导学”课堂—“问题导学”课堂—“自我导学”课堂（如下图）。
以上四重境界既有密切的内在联系，又有着本质差异，其教学理念和思路以及方法都有很大差异。“教师讲授”课堂是指教师有目的、有计划地向学生系统讲授知识，促进学生发展的课堂；“教师导学”课堂是指在教师指导下学生自主合作探究学习的课堂；“问题导学”课堂是指以问题学习为主线，在自觉进行自主学习、发现生成问题的基础上，师生开展合作探究学习的课堂；“自我导学”课堂是指学生在真正意义上实现自主合作探究学习的课堂。
我国自上个世纪90年代以来全面实施素质教育，21世纪初在基础教育阶段全面推动新一轮课程改革，使中小学课堂教学改革取得了历史性的显著成就，目前，有很多学校都超越了“教师讲授”课堂境界，积极地走向了“教师导学”课堂境界，尤其是部分小学、初中课改先进学校。最令人兴奋的是有少数学校在课堂改革的实践中，成功探索和实现了“问题导学”课堂境界，如山东省枣庄市红旗小学、深圳市沙河小学、北京周口店小学、内蒙古乌丹五中、沈阳市浑南一中、河南省漯河高中、山西省太谷二中、北京大学附中云南实验学校等。实践证明，“问题导学”课堂不仅使学习者学会学习，还能促进多元思维发展，为学习者学会终身持续发展奠定了十分重要的基础。
“教师导学”是实现“问题导学”的基础阶段，“问题导学”是实现“自我导学”的关键环节，也是其必经之路。这三种境界都属于素质教育范畴。“问题导学”课堂的真实意义在于使学生学会问题发现、问题生成、问题解决学习，培养创新思维意识、合作能力、交往能力、实践能力和创造能力，使学习者学会终身学习。我国要实现人力资源强国的发展目标，就必须使每位社会成员都成为优秀人力资源。这些优秀人力资源在哪里培养？就必须在“问题导学”课堂和“自我导学”课堂里培养。“教师讲授”课堂和“教师导学”课堂是面对少数人成长的精英教育，只能培养少数人成为优秀人力资源，是难以落实素质教育精神的。而只有“问题导学”课堂和“自我导学”课堂，才能做到“面向全体、主动发展和全面发展”。当下，我们面临的最核心任务，就是为了实现人力资源强国，挑战自我，超越现实，创建“问题导学”课堂，追求“自我导学”课堂理想。“问题导学”是当代课堂教学深度改革不可回避的新路径、新思维、新方向。
一、“问题导学”超越了“教师导学”范畴
“教师导学”是一种教学行为理念话语，在内涵上超越了“教师讲授”境界。其涵义是在教师指导下组织学生自主合作探究学习，教师依然发挥其教学主导作用，学生在教师预设的教学情境下，按教师规定的教学内容进行自主和探究学习，教师根据学生需要进行讲授或指导。教学思维基本上有两种：一种是“先教后学”，教师按提前备课内容讲授知识，然后让学生进行自主合作学习；一种是“先学后教”，先让学生进行自主合作探究学习，然后教师有针对性地讲授知识。支持“教师导学”的理论体系是行为主义教学理论，属于“知识传递型”教学认识论，在实践中又融进了部分“知识建构型”教学认识论的一些要素。“教师导学”行为局限在“新授课”单一课型中，关注知识体系、教学组织、系统讲解、课堂管理、学生纪律等。
而“问题导学”是基于“教师导学”的体现素质教育思想和建构主义学习理论的一种理念话语，对教师“教”的行为、学生“学”的行为以及学习方式的转变，提出了新的要求。教师和学生对文本知识进行结构化学习，体现知识问题化理念，本着发现问题、分析问题、解决问题的线索来展开，同时要在问题发现、问题分析、问题解决、问题拓展等各个阶段都嵌入评价，保障教师和学生的问题生成质量以及问题解决的质量。这里的问题主要分为“概念性问题”、“原理性问题”、“习题性问题”和“拓展性问题”等四类。问题在师生交往、多元评价中产生，又在多元评价中得到解决，并在解决中达成学习目标。“问题导学”不是在单一的“新授课”实施，而是在“问题发现评价课”、“问题生成评价课”、“问题解决评价课”、“问题拓展评价课”和“问题综合解决课”等多元课型中实施。
在“问题导学”视野下，教师没有讲授，只有智慧导学。提倡“先学后导”教学思维，教师要充分相信学生潜能，在教师智慧引导下实现学生自主合作探究学习，始终鼓励学生要自主发现问题、分析问题和解决问题，对那些合作解决不了的问题，教师要给予规范而科学的指导。这里的“学”，有两层涵义：一是要求教师事先对文本知识进行结构化学习，对课程和学生做出科学分析和合理预设，深度开发相应的问题学习工具，选择适当时机支持学生进行有效学习；二是要求学生课前对文本知识进行结构化预习，对课程内容尽可能做出结构化分析和问题预设，围绕“概念性问题”、“原理性问题”、“习题性问题”和“拓展性问题”进行自主合作探究学习。这里的“导”，是指对学生自主合作试图解决而尚未解决的问题进行指导学习，具体有三层涵义：“生本联导”、“生生互导”和“师生相导”。“先学后导”与“先学后教”有本质性差异，绝不是一个“教”与“导”的简单更换。“先学后教”是建基于行为主义教学论；而“先学后导”则是以建构主义教学论为指导的。由于“问题导学”研究走在了“教师导学”理论的前面，行为主义教学理论难以支持“问题导学”，因此，目前急需构建适合“问题导学”的教与学理论体系。
二、“问题导学”体现以“学”为中心的理念
“教师导学”课堂是教师指导下让学生进行自主合作探究学习，主要特征是强调文本知识学习、教师主导地位和教师掌控下的、有限度的自主学习、合作学习和探究学习。许多教师也都努力追求以“学”为中心的课堂教学，但由于没有跳出“教师导学”范畴，又回到以教师“教”为中心的课堂教学。在“教师导学”课堂中，教师由于难以割舍“教师讲授课堂”的教学情结和权威角色，所以，不由自主地想时时刻刻都体现自己的主导作用。一个自然环境中，只要存在权威性的上对下的辈份等级关系，人文民主的氛围是很难形成的。也就是说，在“教师导学”视野下，实现以“学”为中心的生本课堂是极其艰难的。
“问题导学”课堂是以问题发现、问题生成、问题解决为主线而开展的自主合作探究学习，主要特征是以问题学习为重心，师生围绕问题开展自主合作探究学习。在“问题导学”课堂中，没有强调哪一方的权威性，也不存在谁先知谁后知，问题解决不靠谁的权威，而是靠通过合作对话来进行理性分析和科学探究。教师和学生之间不存在主导和主体的关系，而都是平等的发现者、合作者、探究者、解决者和分享者。很显然，这种“问题导学”课堂自然而然地走向了以“学”为中心的“学本”课堂，将体现以“学”为中心的教学理念，而不再是体现以“教”为中心的教学理念和特征。这里的“学”不是单纯指学生学习，而是指学习者学习，也就是包括了学生学习和教师成长。体现以“学”为中心理念，意味着所有学生的学习成功与成长，以及教师的专业成长，而不是少数人的成功与成长。
三、“问题导学”转变了教师和学生的角色
“问题导学”对教师和学生角色提出了新的要求，同时“问题导学”课堂又推动了教师教学角色和学生学习角色的迅速转型。在“教师导学”课堂中，教师是学生学习的组织者、引导者、指导者、解惑者和示范者，学生是教师组织教学的配合者、接受者、服从者。而在“问题导学”课堂中，教学目标仍然是最上位的，目标转化为问题后，呈现在师生面前的就是我们要共同解决的问题，所以说，师生共同解决的问题是最最上位的。在这里，权且把问题视为目标性主体，那么在问题、教师和学生三者中，谁是最大的？谁是最重要的？毫无疑问是问题。教师和学生都是问题的发现者、生成者和解决者，都是问题学习的主体。
从教师角度来看，若要实实在在地提高问题质量，促进学生学业成就，教师角色必须从原来传统教师角色调整为“大同学”。若要突出了教师权威性，强调了教师传统角色，那么问题发现、生成、解决质量以及学生成长度将会大大折扣。只有教师变为“大同学”，定位于为实现同一个学习目标而与学生共同合作的学习者，才能有效地解决问题，提高学习质量。教师要尽快形成问题导学能力，还要学会“问题学习工具单”开发与设计。同时，教师要明确自己也是一个受益者、成长者，要相信“问题导学”课堂会给我们带来意想不到的收获。
从学生角色来看，学生要由过去的配合者、接受者和服从者转向充满自信的、积极学习的问题探究者、发现者、生成者、解决者、合作者和评价者，学会小组合作团队学习，利用小组团队学习平台，开展小组讨论，集思广益，发挥集体智慧，提高问题学习质量。学生在教师指导下尽快学会“自主合作、对话探究”学习，学会“问题发现、生成和解决”学习。
从师生关系来看，师生关系就是简单的、合作的、和谐的、朋友式的发展关系，是一种“大小同学”的关系。对于某一知识问题的学习，一个人的预设、探究终究是有限的，只有靠大家的智慧来发现和解决，才是丰满的、科学的。这里没有主导和主体的关系，教师和学生都是问题学习的主体。开始之时，“大同学”的主体作用大一些，是显性主体，随着学生问题学习能力的提升，教师主体由显性主体逐步走向隐性主体；相应地，开始之时学生主体是隐性主体，因为问题学习能力尚不成熟，随着学生问题学习能力的逐步提升，学生主体由隐性主体逐步走向显性主体。
四、“问题导学”改变了备课思维和方式
“教师讲授”课堂要求教师备教案，“教师导学”课堂要求教师备教案、导学案，而在“问题导学”课堂中，教师要备“问题学习工具单”和“课堂学习方案”。有人误认为上述三者是一回事，是“换汤不换药”，其实，三者是有本质区别的。
在“教师讲授”课堂视野中，教师备教案。教案是教师为履行教学任务而设计的一种教学方案，出发点是从教师角度设计如何让学生接受知识、如何让学生明白所传授的知识，通过教师的教来达到实现教学目标的目的。教案体现为教师教学行动的方案和路线图，却很少研究和顾及所有学生的发展需要，难以满足学生个性发展的需要。
在“教师导学”课堂视野中，教师备导学案。导学案比教案有一定的进步，使教师单纯的知识教授有了一定的发展。其设计思路是在教师指导下让学生进行自主合作探究学习知识，当学生不能理解和掌握时教师要进行讲授或指导。导学案的进步在于教学方案设计中“嵌入”了自主学习、合作探究学习等要素。但是，导学案仍然属于教师导学视野下的一种封闭性方案设计，不能完全适用于所有年级的学生，不能满足不同程度学生的发展需要，尤其是当学生自主合作探究学习能力提升后，再使用导学案将会阻滞学生学习能力的提升。
在“问题导学”课堂视野中，教师备“问题学习工具单”和“课堂学习方案”。课堂学习方案是“问题导学”视野下的为实现师生共同学习而开发设计的一种结构化设计方案。严格来说，课堂学习方案主要由“学习过程设计”和“问题学习工具单”两部分组成，过程设计和问题工具是分离的，不像导学案，学习过程方法与知识点“掺”在一起的。这种分离的目的就是逐步让学生学会问题式自主合作对话探究学习，为实现“自我导学”课堂奠定基础，为学会终身学习奠定基础。教师在备课时需要用“心”备课，不仅备问题，还要备学法；不仅备过程设计，还要根据不同课型来开发、设计不同工具单，如“问题导读—评价单”、“问题解决—评价单”和“问题拓展—评价单”等。另外有两个小工具单：“问题生成—评价单”和“问题训练—评价单”。教师备课思维和方式的转型，不是使教师工作变得复杂，而是让教师学会结构化、科学化设计，目的是解放教师工作，促进教师专业发展。
五、“问题导学”改变了上课思维和方式
“问题导学”课堂要求每位学生都要具备一定的“自主合作、对话探究”学习能力，学会“问题发现、生成和解决”学习；要求每位教师具备智慧导学能力。在“问题导学”视野下，上课不是教师给学生教授知识，也不是教师组织学生围绕文本知识进行自主合作探究学习，而是师生共同围绕问题进行自主合作探究学习，体现“先学后导、师生共研”的学习理念，通过自主探究、合作交流、展示对话、问题训练、拓展提升等方式和途径进行学习。
1.问题导学。“问题”是课堂引领者，是学习的“向导”，“问题”是通过各种问题学习工具单来呈现的。问题工具单的使用体现任务驱动教学法，在问题工具单中引进了自我评价、同伴评价、学科长评价、小组长评价和学术助理评价等多元评价机制。学生在多元评价机制下顺利完成问题学习工具单上的学习任务，保障了学习目标的高质量达成。每个问题学习工具单都是面向每位学生，而不是面向少数学生，体现了教育公正和均衡发展意识。
2.体验建构。在“问题导学”课堂中，问题来自于学生的发现学习和生成学习，是通过体验学习而得来的，学生对问题的解决都有一种渴望和需求，这种渴望和需求在学习过程中表现为一种学习的热情和冲动。所以，学生在自主探究、合作对话、展示交流的问题解决过程中，都变得十分积极和投入。由于课堂学习始终是围绕学习需要而展开的，所以，学生的学习热情不断得以激发，学生始终能够保持极大的学习热情。
3.智慧学习。在“问题导学”课堂中，每位学生都能主动、自主、自觉地学习；同学之间能够合作交流、相互帮助、相互支持、相互促进；每个小组都能够在“学科长”组织下积极主动地开展合作学习，在单位时间内完成学习任务。教师的主要任务是“两关两导一发展”：“两关”，一是关注学生问题解决得如何，二是关注“差生”学习表现如何；“两导”，一是针对问题解决质量情况给予规范性、科学性、智慧性指导，二是根据“差生”学习表现和效果给予有效性指导；“一发展”，是指教师在课堂学习过程中关注自己的专业发展，教师随时携带一张《随堂记录评价卡》，在指导之余，做些简单记录，以便课后进行总结、反思和提升。
4.和谐交往。在“问题导学”课堂中，教室变成学生问题探讨、学习交流、思维碰撞、智慧生成的和谐之家，学生往往会投入学习达到忘我境界，在教室每个角落都能做到“行走自如”和“坐立自如”。“问题导学”课堂几乎不需要强调课堂纪律和管理，学生处于学习亢奋状态，每位学生的自主、主动、合作、展示、探究学习意识都很强烈，人人想在社会化的“小舞台”上展示自我、体验成功。学生学习不受传统的行为观念约束，同学之间、学生和教师之间都能自然和谐相处，都能为了解决问题、实现学习目标而合作学习、共同发展。
六、“问题导学”能够培养创新思维品质
《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010—2020年）在“战略目标”中提出，“到2020年，基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列”；在“战略主题”中指出，“坚持以人为本、推进素质教育是教育改革发展的战略主题，是贯彻党的教育方针的时代要求，核心是解决好培养什么人、怎样培养人的重大问题，重点是面向全体学生、促进学生全面发展，着力提高学生服务国家人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力”。这些表述为我国教育改革与发展指明了方向，明确了今后人才培养目标要着眼于“提高学生服务国家人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力”。
“勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力”，在“教师讲授”课堂和“教师导学”课堂中，都难以实现，因为这两种课堂都不同程度地限制了学生潜能发展、思维发展以及情感发展。而“问题导学”课堂就能够实现丰富学生情感、挖掘学生潜能、促进学生思维发展的目标，因为“问题导学”课堂是以问题发现、生成和解决为主线的小组合作学习，其“问题解决”的主要途径是：以各种有效活动为学习平台，学生在自主建构、合作探究、展示对话的过程中，学会分析、比较、总结、归纳、综合、判断和评价等。经过长期的“问题导学”课堂学习，学生就能逐步培养多元思维、发散思维、创新思维能力，久而久之，就能够提升创新思维品质。中小学阶段是学生创新思维品质养成的奠基阶段，不一定能有什么惊人的发明和创造，但是，学生一旦形成创新思维品质，在未来的社会实践中就有可能发挥无法想象的巨大能量。
Question-Oriented Learning and Current Classroom Teaching Reform
HAN Li-fu
（China Institute for Education Research， Beijing 100088， China）
Abstract： Classroom teaching is a dynamic process of development from teaching to learning， including four phases： teacher-imparting-knowledge classroom， teacher-guiding-learning classroom， question-oriented-learning classroom， and self-directed-learning classroom. Question-oriented learning goes beyond teacher-guiding learning， which embodies the teaching idea of learning-centeredness， transforms the roles of teachers and students， and also changes the thinking styles of lessons planning and instruction for developing students’ creative thinking quality as its most value.
Key words： learning-based； question-oriented learning； learning-oriented classroom