加强过程体验 激发学习需求

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让孩子爱上学习是我们教育工作者一直追求的教育目的。在数学教学中，学生往往对自己的学习缺乏必要的认识，不知道自己为什么要学习、怎么学习，模糊的学习目标让学生对每堂课的学习缺乏特定的心理需求。因此，教师要向学生提供丰富的学习资源，利用知识结构的层次性制造心理冲突，构建一个开放、和谐、民主、活跃、能动的思维空间，让学生在体验中感悟，在经历中探究，从而激发学生的学习需求。然而，数学教学过程有明显的层次性，同样的教学内容在不同时段的教学目标是不同的。我们要根据教学目标创设不同的教学情境，制造矛盾冲突，使学生认识到学习新知的必要性，帮助学生理性学习数学知识。以小学数学第二册的“统计”一课教学为例，为让学生体会对随机性数据进行简单记录的必要性，笔者创设以下问题情境。

师：同学们，这个学期我们认识了一些图形小精灵，今天它们想来和我们一起上课，你们欢迎吗？（教师用多媒体播放正方形、圆形和三角形三种图形小精灵飞出来和大家打招呼的场面）

师：想不想知道每种图形小精灵各来了几个？

在同学们强烈好奇心的驱使下，教师用多媒体第一次播放三种图形依次出现（一个接着一个随机从美丽的图形屋里飞出来打个招呼就消失）的场面。

师：谁来说说三角形出现了几个？（学生没有回答）正方形呢？（学生还是没有回答，他们似乎还没反应过来，美丽的图形就不见了）

师：这些图形小精灵可调皮了，一来到就躲起来了，我们再来看一次，这回可要认真地记啊！

（等全班学生的注意力集中后，多媒体第二次播放）

师：谁来说说正方形来了几个？

生1：正方形来了5个。

师：你是怎么记的？

生1：我是用手指来记的。

师：用手指记这个方法很好。三角形来了几个？

生2：我只记得正方形。

师：哪位同学记得三角形来了几个？

生3：三角形来了7个。

师：你还记得别的图形吗？

生3：不记得了。

师：刚才的两位同学，一位只记得正方形，一位只记得三角形，有没有哪位同学同时记得两种图形？

生4：我记得两种，正方形来了5个，圆形来了4个。

师：你真了不起，同时记得两种图形！说说你是怎么记的。

生4：左手记圆形，右手记正方形。

师：你真会想办法，知道用左手记一种，右手记一种。那第三种图形该怎么记呢？有没有哪个同学同时记得三种图形？

（学生都摇头说做不到）

师：看来，单独用脑来记三种图形是比较困难的，咱们得另想办法。那怎样才能既简便又清楚地把三种图形都记下来呢？自己先想想，再把你的方法告诉同桌。（学生思考、交流）

师：都想好了吗？你打算怎样记？

生5：写下来，因为写简单。

师：你这个方法不错，你来说说看。

生5：因为用笔写下来才能留住它们。

师：说得太好了！这些图形可精灵了，一出来就跑了，现在只来了三种图形，我们都觉得不容易数清楚了，如果来了很多种图形，每种图形又来了很多个，那不是更麻烦了吗？只有用笔记才能留住它们。那用笔该怎么记呢？

……

这样就很自然地得出对于这样随机出现的数据必须先用笔把它记下来。

在学生经过一番思考后，教师用多媒体第三次播放，让学生用笔按照自己的方法记下来。在这样的情境中，提供给学生的并不是独立的数学问题，而是蕴含思考性的体验过程。学生的认知平衡被打破了，发现原有的学习经验已经不能解决问题了，可一时又没有新办法，于是需要思考。由于学生个体之间存在差异，导致用笔记录时所使用的方法在简易性上差距较大。如下：

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在展示各种记录方法后，教师组织学生进行对比分析“哪种记录方法更简便”，最终得出先分类再画“√”的记录方法比较简便的结论。记录方法得到学生的认可后，教师用多媒体第四次播放，让学生进一步体会用画简单符号记录的优越性。

这样经过多次的记录实践体验（第一次的初步感知，第二次有意识的尝试，第三次自主用笔记录，第四次使用简便的记录方法），学生在真切的体验中有深刻的自我感受，激发了学生对动态随机性数据收集整理方法进行理性的思考。这时每一个层次的探究已经不再是表面的具体问题了，而是具有广泛意义的方法策略，学生的思维也就从生活化的情境走向数学化的思考，达到了我们预期的教学目标――激发学生探究的欲望。