让有效讲授呈现地理课堂教学之美
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摘要： 讲授法是其他教学方法的基础，通过以学定教、整合媒体、先学后教、联系实际、引导体验、多元整合等手段创造性地使用它，使课堂讲授形象化、要点化、生活化、活动化，实现课堂教学的高效率、高效益，让地理课堂呈现出智慧的美丽。
近年来，随着课程改革的深入开展，“自主学习、探究学习、合作学习”的理念得到了充分贯彻，课堂教学呈现出前所未有的新气象。然而，还有不少的老师习惯于口耳相传、刻板僵化的满堂灌，重“知识”轻“能力”，重“结论”轻“过程”，重“考试成绩”轻“情感体验”……这样的传统讲授剥夺了学生的自主活动，扼杀了学生的能动性、创造性。因此，追求有利于学习方式实质性转变的有效讲授，就显得尤为重要。那么，如何讲授才有利于学习方式的实质性转变，实现课堂教学的高效率、高效益呢？
一、以学定教，讲授层次化
教学的实质是以学生为中心的一种特殊活动，是在教师的组织指导下，以促进学生主动发展为目的、有计划的学习活动，因此，哪些内容必须讲，哪些内容不需讲，什么时候讲，讲多长时间，不应由教师的主观愿望决定，而应顺应学生学习的内在需要，即“以学定教”。
著名教育心理学家奥苏伯尔曾经提出：“如果我不得不将所有的教育心理学原理还原为一句话的话，我将会说，影响学习的最重要因素是学生已经知道了什么，根据学生的原有知识状况进行教学。”故在课堂讲授之前，首先要认真地了解学情，探明学生现有的生活经验、知识起点、学习态度、思维方式、个性差异等，根据因材施教的原则，有效地把班级讲授、分组讲授和个别辅导有机地结合起来。例如：在课堂教学前，可通过问卷调查、座谈交流等方式，将班级学生分优等生、中等生、学困生三个层次、设置不同层次的教学目标。着眼于中等生，兼顾优困生，讲解大家自学中存在的共性的问题，努力为学困生当堂达标创造条件。对优等生少讲多练，培养运用能力；对中等生精讲精练，着重掌握双基；对学困生浅讲多练，着重查漏补缺。课堂提问也要体现层次性、启发性，充分发挥非智力因素作用，让学生通过一番努力都能享受到成功的快乐。
二、整合媒体，讲授形象化
特瑞克勒研究得知，人类的感官对知识的吸收比率：听觉占11.5%，视觉占83.0%。可见，视听是捕获知识的重要途径。因此，在讲授的过程中，我们首先要保证语言的简练准确，通俗易懂，形象直观。其次，要关注学生的身心发展需要，注重把实物、模型、地图、现代化的教学媒体与讲授过程整合，模拟地理现象化复杂为简单，化微观为宏观、化抽象为具体……创设一个个异彩纷呈的视觉情境，营造情融景乐的教学氛围。如“太阳直射点的移动规律和世界各地昼夜长短变化”这一问题，抽象难懂，表达困难，在讲授的同时，适时插入幻灯片，把绘有赤道、南北回归线、南北极圈的地球示意图作为背景，把绘有太阳光束和用阴影部分表示夜半球的文本框作动画处理，演示时，使太阳直射点由北回归线逐渐南移，可见北半球正午太阳高度由最高值逐渐变小，白天时间逐渐变短，北极圈内有极昼现象的范围越来越小，南半球正好相反；当太阳直射点移动到南回归线上时，北半球昼最短，北极圈以内全是极夜，南半球正好相反。通过多媒体演示给人一目了然、临胜入境之感，重点难点迎刃而解。
三、先学后教，讲授要点化
课改要求把学习的主动权归还给学生，尊重他们的独立性，发掘他们的能动性，凡学生自己看书能懂的内容不讲；凡看书不懂但自己想想能够弄懂的内容不讲；想想也不懂但经过学生之间讨论能懂的内容也不讲。讲就讲学生自主学习过程中暴露出来的主要的倾向性的疑难问题、重难点、关键点、创新点、疑惑点、易混点、薄弱点、引申点。讲是指点迷津，是授人以渔。值得注意的是精讲一定要与精练有机结合，让“少、精、活”的练习贯穿于讲授过程的始终，使学生在“精练”中增强学习效果。例如：《世界气候》一节中，关于气候类型、气候分布的知识点相对密集，纷繁复杂，记忆困难，但各种气候类型有规律可循，在讲授中我就紧紧抓住“以线定带，以位定型”八个字进行讲授，使学生很快掌握破解知识宝库的法门，收到以少胜多、事半功倍的教学效果。
四、联系实际，讲授生活化
我们要不断地对既定的教材内容进行大胆的开发与创新，捕捉学生最熟悉的生活素材、生活经历，尤其是熟悉的环境问题、人口问题、旅游问题、节约用水问题等社会的热点问题，并有机地移植到教学中，使讲授的内容与学生的体验建立联系，架起讲授内容通向学生生活世界的桥梁，使讲授内容生活化，更好地激发学生的认知欲望，深化理解讲授的内容，便于学以致用，运用所学的知识解决生活实际问题、社会热点问题，活化知识，迁移能力。例如：在《板块构造学》一节的教学中，我把震惊世界的汶川大地震引进课堂讲授，让学生尝试运用从板块构造的角度去解释地震的成因，使知识的学习成为学生生活的一部分，赋予地理学习以人生的意义，为学生的发展提供恒久的动力。
五、巧设悬念，讲授问题化
宋代教育家朱熹说：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进，疑者，觉悟之机也。一番觉悟，一番长进。”因此，我们要善于激疑布惑，巧设悬念，把讲授的内容设计成问题的链接，例如《地球的自转》一节的教学中，我设计如下问题：“是什么原因形成了昼？是什么原因形成了夜？又是什么原因形成了昼夜更替？”“如果地球自转一周的时间增长，那昼夜更替的时间长短会怎样变化？”通过环环相扣的挑战性问题故意把学生带入疑阵，致使学生在认知上感到困惑，产生冲突，进而引发探究的欲望。教师要引导他们凭借自己的努力，创造性地解决问题，在学生“山重水复疑无路”的时候予以必要的启迪、点拨，使其恍然顿悟，步入柳暗花明又一村的境界。
六、引导体验，讲授活动化
皮亚杰认为活动是问题教学的契机；布鲁纳认为活动是发现教学的依托；萨奇曼则将活动视为探究教学的基础。那么，如何让课堂成为学生活动的场所呢？这就要求我们在讲授之中根据教学的需要巧妙地穿插各种活动，可以是讨论交流、观察思考、动手操作等。目的只有一个，就是使学生自愿地参与进来，通过心灵的对接、思维的碰撞、智慧的启迪，实现知识重组、知识共享。例如，经纬网是初中生学习的难点，仅凭讲授很难完全理解，在讲授《地球和地图》这一章时，我特地安排了一个体验活动，引导每个学生尝试画经纬线，先在各自的乒乓球正中画出纬线，标出纬度0°，表示赤道，然后北极点和南极点，标出90°，继而在0°到90°之间划出三等分的线，明晰低纬度、中纬度和高纬度……直至画完重要的经线（0°和180°及东西半球的分界线20°W和160°E），然后又组织学生展示作品，相互评价，不断改正、调适完善。虽然比单纯的讲授花费时间多了一些，但学生亲历亲为获得的知识是有别于被动灌入的，学生获得了情感体验，体验到了动中学、用中学的快乐。
参考文献：
[1]丛立新.让我们理解“讲授法”——讲授法的有罪推定.中国教师，2006，（1）：13-14.
[2]余文森.论有效教学的三条“铁律”.中国教育学刊，2008，（11）.