对高职教育“课证融合,一试双证”课程体系构建的思考

开篇：润墨网以专业的文秘视角，为您筛选了一篇对高职教育“课证融合,一试双证”课程体系构建的思考范文，如需获取更多写作素材，在线客服老师一对一协助。欢迎您的阅读与分享！

[摘要]文章回顾了我国“双证书”制度的历史缘起，认为高职院校“课证融合，一试双证”的意义在于避免教育资源浪费、提高人才培养效率，突出职业导向性、提高人才培养质量，构建行动导向高职课程体系以及提升高职教育的社会地位。并从课程体系开发的指导思想、基本特征和开发方法三个方面介绍了课程体系的构建。

[关键词]高职教育 课证融合 课程体系

[作者简介]安平（1962- ），女，河北泊头人，北京劳动保障职业学院实训中心，副教授，研究方向为职业教育。（北京 100029）

[中图分类号]G712 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）26-0124-02

本文中的“课”是指高职教育所开设课程，“双证”是指学历证书与国家职业资格证书，“课证融合，一试双证”是指通过将国家职业标准所要求的理论知识、操作技能及职业素养融入高职院校的课程之中，将职业（工种）生产工序融入教学过程之中，将职业技能鉴定融入课程结业考试之中，在高职教育课程结业考试合格后，同时获得学历证书和相应的职业资格证书。“课证融合，一试双证”是高职教育坚持“双证书”制度以来面临的一个新的需求，也是高职教育自身发展的客观要求。

一、我国“双证书”制度的历史缘起

1991年10月17日，国务院《关于大力发展职业技术教育的决定》中首次提出：“凡进行技术等级考核的工种，逐步实行‘双证书’制度。”最近一次是在2014年2月26日，国务院总理在部署加快发展现代职业教育等事宜的国务院常务会议上更加明确、具体地指出：“大力推动专业设置与产业需求、课程内容与职业标准、教学过程与生产过程‘三对接’，积极推进学历证书和职业资格证书‘双证书’制度，做到学以致用。”23年来，国务院、各级教育行政部门、人力资源与社会保障部门及职业院校都做了不懈的努力，极大地推进了“双证书”制度的进程。目前，我国的各级各类职业院校都已经百分之百实行了“双证书”制度。但是，我国的“双证书”制度强调学历证书与职业资格证书并重，学历教育与职业资格教育相互平行、互不交叉，学生要分别参加教育部门的学历资格教育和职业资格鉴定部门组织的职业资格鉴定，由此带来了重复学习、教育资源浪费、高职教育职业导向性不强等问题。从而，高职教育迫切需求“课证融合，一试双证”的新型“双证书”制度。23年来，一些地方政府或职业院校围绕“双证衔接”做了积极的尝试，其中，以湖北省“双证互认”、北京劳动保障职业学院“课证融合，一试双证”方面的探索较有成效，形成了一些可借鉴的方法。但这些尝试都是自下而上的推动，缺少国家层面的顶层设计，没有体制机制的保障，所以这些尝试都没有走得太远。

二、高职教育“课证融合，一试双证”课程体系的意义

（一）避免教育资源浪费，提高人才培养效率

在严谨、科学的职业活动与职业能力分析基础上，将高职院校专业教学内容与国家职业标准有机融合，建立高职院校课程与国家职业标准之间的互认体系，避免学历教育与职业资格证书教育教学内容重叠、重复学习及多次考试的弊病，有效提高职业教育的教学效率与效益，实现与生产、经营、管理一线岗位技能要求之间的零距离。学生可在学历教育相关课程考试合格后，同时获得相应的职业资格证书，实现“一试双证”，提高人才培养效率。

（二）突出职业导向性，提高人才培养质量

高职院校的培养目标是培养千千万万适应市场经济需求的劳动者，提高高职院校学生适应现代化、标准化生产的劳动技能与素质，提高学生的职业岗位适应能力，是提高人才培养质量的根本。将职业资格证书教育引入高职课程之中，使学生明确职业岗位所需的知识与技能要求，培养职业意识、职业精神及职业能力，学以致用。避免了学生为考试而学习，不知所学何用的盲目学习状况，缩小人才培养与市场需求的距离，从而提高人才培养质量。

（三）探索国家职业标准与高职课程的对接方法，构建行动导向高职课程体系

国家职业标准的制定原则是以职业活动为导向，这与高职教育所倡导的行动导向的教学理念与方法是相统一的。国家职业标准中所规定的职业功能即是高职课程的“行动领域”，将这些“行动领域”转化到教学中，则形成了高职教育的若干“学习领域”即课程。所以，高职课程与国家职业标准的对接口即是国家职业标准中的职业功能与高职课程体系中的“行动领域”，以“行动领域”的工作任务为引领，构建行动导向的高职课程体系。

（四）提升高职教育的社会地位

高职学生在获得学历证书的同时获得相应的职业资格证书，体现了高职学生既具有一定的专业知识、人文和职业素养，同时又具有很实用的操作技能，显著提升了高职学生的就业竞争力，提高了高职教育的社会地位，吸引了一定数量的优秀学生进入高职院校学习，促进高职教育的良性发展。

三、高职教育“课证融合，一试双证”课程体系的构建

课程体系是指在一定的教育价值理念指导下，将课程的各个构成要素加以排列组合，使各个课程要素在动态过程中统一指向课程体系目标实现的系统。课程体系是实现培养目标的载体，是保障和提高教育质量的关键。

（一）课程体系开发指导思想

以职业分析为导向，以国家职业标准为依据，以能力培养为核心，同时体现高等职业教育的“职业性”与“高等性”，创建“课证融合，一试双证”的高职课程体系，使学生在不延长学制的情况下“一试双证”，同时获得学历证书与职业资格证书，提高就业的竞争力。

（二）课程体系的基本特征

1.职业性。高职教育属于职业教育范畴，教育的主要目标是使受教育者掌握在某一特定职业或行业从业的技能、知识与能力。职业性是高职教育的基本特性，也是区别于普通高等教育的最典型特征。高职课程目标、课程结构、课程内容、教学手段及课程评价等组成课程体系的各种要素都要有明显的职业导向性，这就要求以国家职业标准为抓手，以国家职业标准所要求的职业能力、职业活动工作过程为基础构建课程体系，将职业资格证书教育与高职学历教育在课程体系之中高度融合，直接接轨。

2.等级性。国家职业资格及相应的职业标准是具有等级性的。根据从业人员职业活动范围的宽窄、工作责任的大小和工作难度的高低将国家职业资格证书及其职业标准分为五个等级，即五级（初级）、四级（中级）、三级（高级）、二级（技师）及一级（高级技师）。不同等级的职业标准规定了不同层次的职业功能、技能及知识要求，这种等级性应体现在与之相融合的高职课程内容中。

3.实践性。高职教育的人才培养目标是培养高素质的技能型人才，要求学生掌握特定级别职业岗位的操作技能与知识，整个教学过程是以职业岗位典型工作任务为载体，将生产过程转化成具有职场氛围的“学习情景”，融“教、学、做”为一体，在实践中学习知识与技能。

4.职业迁延性。所谓职业迁延性是指“当职业或劳动组织发生变化时，劳动者所具备的这一能力依然存在，能够在变化了的环境中重新获得职业技能和知识”。职业迁延性是人们职业生涯中除岗位专业能力之外的重要能力，它是适应跨职业的、适应不断变换的岗位、伴随人终生的能力，也称之为职业核心能力或可持续发展能力，决定一个人的终身发展状况。应将受教育者的终身发展作为一种使命体现在课程体系之中。

5.高等性。高职教育是我国高等教育和职业教育的重要组成部分，“高等性”与“职业性”是高职教育的两个重要属性，也是其根本属性，要在高职课程体系中同时体现。我国的高职教育课程通过“学科本位”到“技能本位”到目前倡导的“能力本位”三个阶段的变迁，使我国的高职教育从教育理念到课程体系各个要素已很好地体现了职业导向性，但却没有能够更加科学有效地落实其高等性。高职教育培养的是高素质技能型人才，其高等性主要应体现在：人文素养、职业素养、专业知识的层次、操作技能的难度及其任务的综合应用性等方面，这些方面应如何区别于中等职业教育而体现高职教育的高等性，要从培养目标、课程设置、课程内容、课程实施及课程评价方法等各个要素中明确规定，并在人才培养的各个环节不打折扣地贯彻落实。

6.工作过程完整性。普通高等教育课程体系体现的是学科完整性，高等职业教育课程体系要能够体现完成职业岗位典型工作任务过程的完整性。国家职业标准中规定的职业功能是构成职业活动的基本功能单元，这些基本功能单元包含从工作准备到完成工作任务一套完整的生产工序。这些生产工序则构成了行动导向高职课程体系中的“行动领域”，将完整的“行动领域”转化成“学习领域”贯穿于整个课程体系之中，实现工作过程的完整性，有效增强学生的职业能力。

（三）课程体系开发方法

在政府专门管理机构的政策支持与督导下，本着“统一领导、资源共享、多方共赢”的思路开展工作。

1.组建课程开发专家委员会。组建由行业、企业、命题专家、课程专家、教育研究机构及教育与人力资源政府部门多方参加的课程开发专家委员会。在保证职业资格证书权威性和高职学历教育“高等性”的前提下，具体制定课程体系及课程内容，形成企业、行业、教育、人力资源与社会保障部门及学生几方面共赢的机制。

2.根据专业的类型及人才培养目标，确定职业岗位（群）。根据国家职业分类，确定专业所指向的职业岗位（群）、职业资格、级别以及相对应的国家职业标准。将职业标准中所要求的职业名称、职业能力特征、职业功能、工作内容、技能要求及知识要求明确写入高职课程标准之中，做到高职课程内容完全覆盖相应等级国家职业标准中所有理论知识及操作技能点。

3.进行职业能力分析，设置职业资格“认证课程”及核心能力培养课程。在原劳动保障部《国家技能振兴战略》的研究课题中提出了“以职业活动为导向，以职业能力为核心”的职业能力开发原则，首次把人的能力按职业分类规律分成了三个层次，即职业特定能力、行业通用能力和职业核心能力。职业特定能力是指仅适用于职业本身的自身特有的能力；行业通用能力是指本行业内各岗位（岗位群）通用的专业能力；职业核心能力是所有职业活动共有的、最基本的能力。三种职业能力的关系如下图所示，职业特定能力是与任何其他职业都不交集部分；行业通用能力是本职业与其他职业交集部分；职业核心能力是所有职业交汇的重合部分。这三种能力的培养要融入课程体系之中。

第一，根据专业指向的职业岗位，分析相应级别的国家职业标准。将国家职业标准中规定的职业功能、工作任务、知识与技能要求分解为特定能力模块及通用能力模块，并将这两部分能力模块分别融入高职课程之中。将职业特定能力模块所对应的课程确定为“核心认证课程”，将行业通用能力模块所对应的课程确定为职业资格“通用认证课程”，当这些“核心认证课程”和指定的“通用认证课程”结业考试合格后，则可以获得相应的职业资格证书，实现“一试双证”。

第二，开发“职业核心能力”培养课程。职业核心能力具有所有职业共有又游离于职业之外的特性，决定从业者的纵向职业发展及横向职业迁移能力，对职业生涯的成功起着重要的支撑作用。目前我国比较权威的机构将职业核心能力分为与人交流、与人合作、数字应用、信息处理、解决问题、自我学习、创新、外语应用八个方面，这种能力的获得将使学生终生受益。职业核心能力的培养应体现在高职课程体系的所有要素之中，在课程结构上要开设应用文写作、沟通与演讲训练、高等数学、信息技术与基础、英语、职业素养与就业指导及思想道德修养与法律基础等课程；所有专业课程及其他人才培养环节都应设计核心能力培养情景；精心设计第二课堂的各种学生活动、增加选修课程给学生提供更多自我发展与创新的平台。整个课程体系都要将职业核心能力的培养设定为一个重要的目标要素。

总之，“课证融合，一试双证”课程体系的构建充分体现了高职课程与国家职业标准的对接、教学过程与生产过程的对接及课程考核与职业技能鉴定的对接，真正将职业资格教育与高职学历教育融为一体，高效、高质培养高素质技能型人才。

四、结束语

“课证融合，一试双证”是高职教育发展的必然趋势，但不可能一蹴而就。要经历国家层面顶层设计、国家资格组织管理机构的体制变革及运行机制的创新、政策出台、各种实施方案的制订、试验、调整、改进等一系列环节，是一个自上而下的复杂的系统工程。但作为一种理论与实践探索，不失为对高职教育新型“双证书”制度的一种推动。

[参考文献]

[1]陈宇.职业资格证书（技术与实践）[M].北京：海洋出版社，2006.

[2]崔颖.高校课程体系的构建研究[J].高教探索，2009（3）.

[3]傅伟，袁强，王庭俊.高职教育行动导向课程体系的特征与要素分析[J].中国高教研究，2011（4）.

[4]姜大源.高等职业教育的定位[J].武汉职业技术学院学报，2008（2）.

[5]姜大源.当代德国职业教育主流教学思想研究：理论、实践与创新[M].北京：清华大学出版社，2007.

[6]赵志群.职业教育课程开发的重要基础――职业资格研究[J].职教论坛，2008（10）.