“双师型”教师专业标准构建:背景、理念及内容架构

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摘要：在多元背景下，“双师型”教师专业标准的构建应遵循强调优质教学、关注“双师型”教师的专业发展、达成促进学生发展等三个基本理念；建构的“双师型’，教师专业标准的内容体系主要包括四项，即专业伦理与专业信念、专业知识、专业能力以及专业实践，其中，专业伦理与专业信念、基于情境的个人实践性知识、“双师型”教师的行业专家的特质以及帮助学生实现向工作和成人角色的转换是“双师型”教师专业标准的主要构建特色。

关键词：“双师型”教师；教师专业标准

中图分类号：G655 文献标识码：A 文章编号：1672-4038（2012）08-0070-05

20世纪80年代以来，提高教师质量，促进教师专业化发展已成为教师教育改革的焦点。职业教育教师也同样面临专业化发展的问题，但在专业化发展的道路上，职业教育教师似乎面临更多的问题和障碍。德国不莱梅大学技术与教育研究所的菲利普·葛洛曼教授和菲利克斯·劳耐尔教授曾用这样一句话来描述职业教育教师面临的尴尬：“职业教育教师：是濒危的群体还是专业化革新的主体？”显然，这种问询不仅仅是研究者基于理论研究的一种疑问，更多的还是来自对实践中职业教育教师专业地位的一种深度关切。职教教师专业地位不高，其作为专业人员的角色及潜在作用往往被忽视。基于此，提高职业教育教师的专业地位，促进专业发展已成为提高职业教育教师质量的重要路径，而职业教育教师专业标准的构建，则是促进职教教师专业发展的核心变量和重要前提。在中国职教领域，“双师型”教师是一种独具中国特色的、对高素质职业教育教师的定位和指称。该文旨在通过对“双师型”教师专业标准的构建和探索，为职业教育教师的专业发展提供一种依据和导向。

一、制定“双师型”教师专业标准的背景

任何合理的教师专业标准总是根植于特定的时代背景之中，并与特定的时代背景相契合。“双师型”教师专业标准的构建，既缘于全球化背景下教师专业标准制定和实施的浪潮，又缘于当前中国对教师专业标准，包括职教教师专业标准的亟需。

1.全球化背景下“教师专业标准”制定和实施浪潮

当今世界经济、市场、生活空间以及学习和教育的形式日益呈现国际化和全球化的趋势。从世界范围来看，许多发达国家的政府及一些教育社团组织均积极建立各种各样的“专业标准”，并以“专业标准”为工具，通过“专业标准”来推动教师的专业发展、提高教育教学的质量、改善学生的学习。20世纪80年代起，美、英、加、新西兰、澳大利亚等国家纷纷制定并颁布实施了多类型、多层次的教师专业标准。例如，美国国家层面的教师专业标准就有四个：美国教师教育认证委员会（NCATE）2008年的《国家教师教育认证委员会专业标准》，美国州际教师评估与支持联合会2011年4月的《州际教师评估与支持联合会核心教学标准范型：一份州际对话资源》，美国国家专业教学标准委员会（NBPTS）制定的《国家专业教学标准》，美国优质教师证书委员会（ABCTE）制定的《杰出教师专业标准》，分别涉及准备教师、新手教师、优秀教师和杰出教师等不同职业生涯阶段。教师专业标准的制定和实施浪潮已日益成为世界各国教师教育研究和实践的焦点，并成为我们分析和构建“双师型”教师专业标准的宏观背景。

2.我国幼儿园、中小学教师专业标准的制定出台

政府和社会对教师专业发展、特别是对教师专业标准的关注和重视，是推动我国教师教育标准体系逐步构建和完善的重要因素。在全球性的“教师专业标准”浪潮的影响下，中国政府和社会也开始关注并启动了我国教师教育的相关“标准”的研制工作。中国教育部于2004年下达了《教师教育标准研究课题任务书》，并先后启动了《教师教育课程标准》、《教师教育机构认证标准》、《教师教育质量标准》等标准的研制工作，2006年3月教育部正式启动《教师专业标准》的研制工作，并于2011年10月颁布《教师教育课程标准（试行）》，公开征求公众意见。2011年12月12日，教育部就拟颁布实施的《幼儿园教师专业标准（试行）》、《小学教师专业标准（试行）》和《中学教师专业标准（试行）》公开征求公众意见。《教师教育课程标准》、《幼儿园、中小学教师专业标准》是我国教师教育标准体系的重要构成部分，尽管这些标准在教师教育实践中的实效尚待检验，特别是教师专业标准目前只是涉及了不同教育对象的教师专业标准，尚未涉及不同职业生涯阶段的教师专业标准以及不同学科的教师专业标准，但毫无疑问，这些标准的研制和实施对我国教师教育来说具有里程碑意义，也标志着我国教师的专业发展开始有了重要的依据和导向。

3.职业教育困境与职教师资质量

职业教育面临发展的困境是国内外一种普遍的现象。当前我国职教师资质量不高，特别是其专业化程度不高已成为制约职业教育发展的一个瓶颈。而职教师资专业化程度较低的主要原因有两个：首先，全社会对职业教育教师的认同度较低，导致职教教师在寻求专业认同的过程中缺乏足够的支持。其次，当前我国的职教教师尚缺乏专门的职教教师专业组织，更缺乏对其专业发展有重要导向作用的职教教师专业标准。

二、构建“双师型”教师专业标准的基本理念

强调优质教学、关注“双师型”教师的专业发展、达成“促进学生发展”的理念是构建“双师型”教师专业标准的核心理念。

1.强调优质教学

教学质量是教学的核心，它直接影响着学生在教学的过程中“学会了什么”，“学得如何”，以及“他们在教学过程中的收益是什么”。因此，教学不仅要达到“有效教学”这一最基本的要求，而且还要追求“优质教学”。联合国教科文组织（UNESCO）在2004年11月公布的2005全球全民教育检测报告《全民教育：必须注重教育质量》中提出了“优质教学”的七大决策领域：“确定适当的课程目标、选取相关的课程内容、合理利用授课时间、采用有效地教学方式、合理选取授课语言、制定合理的评估政策、支持优质教学的投入。”这是基于宏观的视角对“优质教学”的解读，但我们可以看出，与“优质教学”密切相关的诸多决策领域都与“教师”有着密不可分的关系，如对课程目标定位、内容选择、实施方式、评价方式等，显然，教师是影响优质教学的最核心的因素。

因此，在制定“双师型”教师专业标准时，要以优质教学为着眼点，从实现优质教学所需的教师专业素质出发，对教师所需的专业伦理与专业信念、专业知识、专业能力和专业实践等方面进行专门的规定，这样不仅能为教师提高自己的专业素养提供导向，而且还易使“双师型”教师的工作得到社会的理解和认可，提高“双师型”教师的地位。职业教育领域的优质教学要以培养学生的职业能力为目标。在这种教学中，教师不仅是知识的拥有者：理论的传授者，更是融理论传授与实践技能指导于一身。这种优质教学的核心是使学生能够获得优质发展，即成为具备一定职业能力的合格人才。

2.关注“双师型”教师的专业发展

关注“双师型”教师的专业发展是制定“双师型”教师专业标准的根本出发点。“双师型”教师的专业发展既是一个复杂的、持续的、终身的过程，是教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程，是教师专业成长的一种状态呈现。专业发展主要是指“双师型”教师作为专业从业人员在整个职业生涯发展过程中不断学习专业理论知识、强化专业实践能力、提升专业素养、拓展专业内涵的过程。

从横向来看，“双师型”教师的专业发展是一个涉及专业知识、专业能力、专业伦理与专业信念等方面不断丰富的过程；从纵向看，“双师型”教师专业发展是一个经过合格阶段、胜任阶段和成熟阶段等不同职业生涯阶段的过程。因此，教师在每个阶段所面临专业发展的内容可能并不完全相同，制定“双师型”教师专业标准既要充分考虑教师所处的不同的专业发展阶段，又要考虑在不同的发展阶段中教师专业发展的具体内容，为“双师型”教师制定科学合理的、有利于提升教师专业理想及专业成就的专业发展目标，并与全球化时代职业的灵活性和终身学习的趋势相结合，能够激励“双师型”教师成长的专业发展阶段体系。要进一步建立灵活的教师职业流动和评价体系，吸引优秀人才成为“双师型”教师，真正发挥“双师型”教师专业标准对教师专业发展的促进作用。

3.促进学生发展

关注教师专业发展、强调优质教学等理念，其真正的价值和意义还在于“促进学生的发展”，因此，制定“双师型”教师专业标准要充分体现“促进学生发展”这一最核心理念。

首先，“双师型”教师要具有教育责任心，致力于让所有学生获得一定的职业能力，相信所有学生都具有学习的潜力，要公平、公正地对待所有的学生。其次，“双师型”教师要懂得学生是如何发展及如何学习的，特别是要懂得学生职业能力发展的一般规律。“双师型”教师要掌握学生发展、学习的心理规律及特征，特别是掌握学生职业能力形成的规律，以更好地创造丰富的、适合学生发展和学习的环境，促进学生的发展。最后，“双师型”教师要致力于培养全面发展的“职业人”。“双师型”教师不仅要培养具有一定操作技能的技能型人才，更要培养具有一定创造性智慧的、全面发展的职业人。

三、“双师型”教师专业标准的内容架构

要确定“双师型”教师专业标准的内容架构，需要解决一个前提问题是：在“双师型”教师整个职业生涯进程中具有确定性的、核心要素有哪些？目前专门针对职教教师的专业标准较少，因此，我们以各个国家颁布实施的国家教师专业标准为切入点，来构建“双师型”教师专业标准的核心要素。

1.澳、美、英、中等国家专业标准核心要素比较

各个国家教师专业标准涉及的核心要素并不完全相同。例如，澳大利亚2011年2月9日颁布实施的《全国教师专业标准框架》涉及专业知识（Professional Knowledge）、专业实践（Professional Practice）、专业承诺（ProfessionalEngagement）三个核心要素。2008年美国教师教育认证委员会（NCATE）的《国家教师教育认证委员会专业标准》，涉及专业知识、专业技能和专业性情（diposition）；美国州际教师评估与支持联合会（InTASC）2011年4月的《州际教师评估与支持联合会核心教学标准范型：一份州际对话资源》，涉及专业知识（Knowledge）、专业性情（Dispositions）和专业表现（Performances）；美国国家专业教学标准委员会（NBPTS）制定的《国家专业教学标准》，涉及专业知识、专业技能、专业性情（diposidon）、专业信念（belief）。2007年9月新修订的《英格兰教师专业标准》涉及专业品质（Professional attributes）、专业知识与理解、专业技能（Professional skills）三个核心要素。中国2012年颁布的《幼儿园、中小学教师专业标准》涉及专业理念与师德、专业知识、专业能力。

澳、美、英、中四国专业标准的核心要素主要包括专业知识、专业技能/能力、专业实践/表现、专业性情/品质/师德、专业理念/承诺等五个核心要素，这在一定程度上反映了各国对教师专业素养既有共识，又各有侧重。鉴于这五个核心要素之间有一定的交叉，考虑到“双师型”教师的专业生活及专业成长特点，专业伦理与专业信念、专业知识、专业能力、专业实践应该是“双师型”教师专业标准涉及的最核心要素。

2.“双师型”教师专业标准的内容

以教师专业标准核心要素分析为基础，结合“双师型”教师专业发展的特色与其所处的实际情境，我们构建了四维三级包含四十个指标体系的“双师型”教师专业标准。

主要包括以下几个方面：1.“专业伦理”包括四个方面：对学生的专业伦理、对同事的专业伦理、对行业从业人员的专业伦理、对家长及社区的专业伦理；2.“专业信念”包括三个方面：专业认识、专业情意和专业坚持性；3.“学科知识”包括基础学科专业知识、职业和技术学科专业知识、基于情境的实践性知识；4，“教育教学知识”包括学科教学法知识、学生发展知识、学生如何学习的相关知识；5.“专业伦理知识”主要是指教师专业伦理规范；6.“教学能力”包括教学规划能力、教学实践能力和教学评价能力：7.“职业能力”包括行业沟通与合作能力、行业实践能力、行业服务能力；8.“社会能力”包括人际交往能力、合作能力；9.“专业发展能力”包括反思能力、学习能力、研究能力：10.“创造并维持安全、支持性的学习环境”包括：创设支持性的学生参与环境、教学活动的有效组织和引导、管理具有挑战性的行为、营造心理和身体安全的学习环境；11.“有效地计划并实施教学”包括：建立有挑战性的学习目标、运用有效的教学策略、选择和利用教学资源、使用有效的教学交流技能、完善教学程序；12.“有效地评估、反馈自己的教学和学生学习”包括：评估学生学习、反馈学生学习效果、评估自己的教学、反思自己的教学；13.“帮助学生实现向工作和成人角色的过渡”包括：帮助学生进行职业生涯规划、发展学生的就业能力、帮助学生理解工作场所的文化、帮助学生平衡工作世界的多重角色。

需说明的是，我们选取了“专业伦理与专业信念”、“专业知识”、“专业能力”和“专业实践”四个维度来构建“双师型”教师专业标准，这四个维度之间存在如下逻辑关系：首先，“专业伦理与专业信念”、“专业知识”和“专业能力”三个维度是基于理论视角从态度、知识和能力三方面对“双师型”教师素质的全面构建，依据的理论是教师知识理论和教师胜任力模型理论。“专业实践”维度则是基于实践视角对“双师型”教师素质在其专业生活中的应用和体现的具体描述。因此，前三个维度和第四个维度之间存在“理论一实践”的逻辑关系。其次，“专业伦理与专业信念”维度是具有精神导向性和动力性特征的教师素质因素，对专业知识、专业能力和专业实践三个维度的教师素质因素具有统领性、前提性作用，为后者提供精神支撑和动力支持，后三个维度的教师素质因素则是在“专业伦理与专业信念”框架下现实物化的表现。

3.“双师型”教师专业标准特色分析

“双师型”教师的专业标准一定要突出职教教师专业发展的特色，基于此，我们认为“双师型”教师要着重突出以下特色。

首先，专业伦理与专业信念是“双师型”教师专业标准的重要构成。专业伦理是“双师型”教师在其专业生活中应遵守的道德规范、行为准则、专业职责等专业伦理规范。专业伦理是规范教师行为、提高教师专业服务精神的重要工具。另外，还应着重强调了“双师型”教师的专业信念。专业信念是“双师型”教师在专业成长过程中形成的对教师职业的价值与意义的认识、信奉和坚守，是引导和决定其专业行为的精神力量。

其次，在“双师型”教师专业知识结构中，最重要的是“基于情境的个人实践性知识”。这是“双师型”教师在教学实践和行业实践中探究而获得的、与教学情境和行业实践密切联系的实践经验，是解决所处情境问题的功能性知识，并集中体现了课堂情境和行业实践情境中教师决策和行为，反映了课堂教学和行业实践的复杂性和互动性特征。可以说，这种知识源于“双师型”教师的专业生活和体验，并在具体教学情境和行业实践情境中得以应用。

再次，在“双师型”教师专业能力结构中，要着重强调“双师型”教师的“职业能力”。不同的文化背景和学术传统下，对职业能力的理解不相同。考虑到“双师型”教师的职业特点，可将“职业能力”界定在一个狭义的范畴内。主要侧重“双师型”教师的“行业专家”的特质，例如，与行业沟通与合作能力、行业实践能力、行业服务能力等，即“双师型”教师不仅是一个教学专家，更是一个行业专家。

最后，在“双师型”教师的专业实践活动中要帮助学生实现了从学校向社会的转换和过渡，这是职业教育的最终落脚点。

总之，本文希望通过对“双师型”教师专业标准建构的背景、理念及内容架构的分析，抛砖引玉，真正促动“双师型”教师专业标准的出台，更好地引导和促进“双师型”教师的专业发展。