谈解释学方法在第二语言教学与研究中的应用

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一、解释学概述

解释学又称为“诠释学”，解释人们如何理解，揭示的是人类精神活动中的“认识”问题，是对意义理解与解释的哲学研究。多数文献把解释学发展史划分为三个阶段，即三次转向的解释学理论：

第一次转向是“圣典式”的理论方向。这种解释学流派以19世纪哲学大师施莱尔马赫等人为代表，是方法论导向的解释学。在施莱尔马赫看来，解释学的目的是寻求文本及作者原本意义，即初始意义。他认为，文本和意义之间必须一一对应，不应有分歧，要利用合理方式追求最原始的理解，消除误解。狄尔泰等人则进一步认为，在各种真实场合中，不同读者必然会对同一文本会做出差异化的理解，这就需要他们反复阅读文本，从各种理解中甄别出最符合作者的“原意”，形成解释学的良性循环。解释学的这次转向，确立了解释学的独立的和一般性的学科地位。第二次转向是“社会文化式”的理论方向。以迦达默尔等人为代表的解释学派把解释学从方法论带向了本体论，反对施莱尔赫马等人的传统解释学观点，注重世界经验和生活实践。迦达默尔等人据此认为，人是社会的人，无法脱离其所处的社会文化和时代背景。既然文本是从过去的时代流传下来的产物，作者的原意便不复存在，因而不同时代的读者总是带着所处社会的滤镜理解语言文本[1]。解释学的社会文化转向对于第二语言学习具有很大的借鉴意义，因为第二语言学习者尤其是成年学习者在理解目标语文本时总是带着母语文化的预设，他们在学习目标语会受到本族文化的干扰。第三次转向是“创生式”方向，也是后现代的方向。德里达和罗蒂等人认为，读者们既不应追求文本与意义的一一对应，又不应刻意追求原意，而应从自我出发，创造性地解读出更多意义。在文本的解释中，“作者已经死去”，读者成为主体，他们在无休止的语言理解活动中感受到语言的乐趣，释放创造力。在读者的理解中，每一个文本细节都具有强大的推动力，能使文本意义得到新的诠释。创生式的解释学流派鼓励偏见的存在，包容多元的理解。

作为一种诠释世界、解惑答疑的辩证方法和“元”的理念，当代的哲学解释学对各个学科产生了重要影响，特别是对人文和社会科学中的一些基本命题产生了意义深远的冲击。在理论语言学和应用语言学界，修辞学、文学翻译、跨文化交际、批判语用学、叙事分析、语言与认知、语境理论、隐喻理论、阅读教学等各分支学科利用解释学方法进行了有意义的研究尝试，为语言学研究提供了哲学理论平台，阐明了解释学在语言学应用方面的广阔前景[2]。

二、解释学对第二语言教学的指导意义

整个解释学所关注的核心问题是理解问题，而第二语言教学正是以实现学生的语言的理解为旨趣。所以，解释学对第二语言教学研究的方法论意义不可小觑。这里我们可以从八个方面探讨解释学在第二语言教学与研究中的指导问题。

1.解释学有三种理解观（圣典式、文化式和创生式），这三种理解观可以看做是三种典型的二语教学模式。首先，如果教师掌握对教材的解释权，就会出现单一的“圣典式”理解，这是传统二语教学的化身；如果师生试图以当代文化为桥梁解释语言文本，就会出现“文化式”理解，在英语教学中积极导入社会文化；如果学生对教材的解释权强于教师的话，就会出现“创生式”理解，这就促成了以学习者为主体的语言教学模态。这是第二语言教学的三种基本模式。灵活运用好这三种模式，值得第二语言教师思考和实践。

2.多数解释学流派认为，社会人文学科应该有自己独特的研究逻辑，多采纳质性的方式解释貌似纷繁而无规律的社会现象。第二语言教学研究属于社会科学，除了借助统计、调查和实验等量化方式探索精确的程度与多少之外，还应该在一定程度上遵循人文学科的研究路子，注重整体和定性的解释方法。作为当代人，我们一方面要积极利用数量化的研究方式，另一方面要承认在二语习得中，个人差异和社会因素是必须予以解释的变量，完全依靠调查统计不能真正考察这些复杂可变的社会变量要素。所以，第二语言教学的研究者应该推进定性的解释方法，多利用访谈、案例、日记和行动研究考察和解决第二语言学习的问题，帮助二语学习者从整体统一性上和个体差异性上“理解”第二语言的文本，学好和用好第二语言。

3.解释学认为，理解者应该抛开社会文化与历史偏见，持不偏不倚的态度甄别文本资料[1]。这对第二语言教学研究是有启发意义的。社会文化是第二语言习得的重要影响因素。学习者只有抱着对“目标语的文化”求同存异的理解态度分析，才能促进二语习得中跨文化的正面影响，弱化负面影响。那种“居高零下”或者“自贱形秽”的文化学习观念，显然不利于客观地理解目标语文化。教师在鼓励学生主动理解第二语言的文本的同时，应提醒他们在自身文化的基础之上，适应二语文化，排除干扰因素，避免文化休克。对于第二语言习得的历史研究，我们应该认识到，我们的一些顽固理念及偏好经常让我们对历史进行刻意的“筛选”，只选择顺从于自己观点的研究事件，这既不唯物又不辩证。二语研究者应摒弃这样的思维，对历史文献进行科学的比较，有意识地构建全面的知识结构框架，正确认识学术的斗争史，动态地看待历史研究，勇于直面应对其他研究者的“噪音”，以便更好地理解当前二语习得领域的实际问题，更有力地解释二语学习矛盾。

4.解释学“创生说”认为，随着历史、人文和风尚习俗的不断沿革，后人越来越难以完整修复和还原文作者的想法和宗旨，因此，读者没有必要揭示文本原始意义[2]。莎士比亚的一些作品每隔十年，便会在好莱坞重新拍摄，原因在于莎士比亚的原意难以揣摩。文本的理解过程是一个对作者和读者所处的不同文化背景进行衡量的过程，需要读者们不断想象、推测和创造。鉴于此，在第二语言教学中，教师有必要扮演起行动研究者的角色，一边教学一边总结学生对于目标语文本的创造性理解能力，依据教学经验，开发新的教学模式，促进并培养学生文本阅读的假设和验证的技能。

5.解释学认为，读者在进行理解活动时应该不断地调整认知方法。对于第二语言的教师和研究者更是如此。“教学实践”是特殊的“教学文本”，二语教师应该在教学实践的文本中深刻理解二语习得规律和实质所在，认识到自身教学的不足，改进教学实践的方式，提高“教学文本”的质量，提升教研活动品质，以求得各教研活动环节的和谐与有序。教学的文本是研究者的研究文本。二语习得研究者应认真理解存在问题的教学文本，改进研究方法，增强研究效果。

6.现代解释学把文本意义放在第一的地位，认为文本符号是为意义服务的[3]。我们应该遵循解释学的这个观点，把目标语的交际意义放在至关重要的位置，了解和解释语言表层规则背后的深层意义，为改变不合理的二语学习现象提供哲理和方法依据。同时，我们还应该把第二语言的学习作为一个整体进行，并放在一定的情境中加以综合考察，努力推广学科的双语教学，充分利用任务型教学和交际教学。

7.现代解释学把读者视为主体。解释学“创生说”反对照本宣科，以期创造性地解读二语习得理论。为了达到这个目的，必须以阅读者为出发点，尊重读者，以他们为主体。第二语言研究者们可以运用解释学的读者主体观，利用情景法、游戏法、全身反应法等形式活动的教学方式，激发学习者的学习兴趣，促使他们解读目标语的动机，主动对文本进行理解、吸收、接纳、修正和创造。

8.现代解释学认为，除了读者，文本本身也是“主体”。表面上，文本静默无声，但是鲜活的“文本”就像是一个讲故事的人，坐在在读者的面前，徐徐道来。鲜活的文本能拨动读者的心弦，让读者和作者“相向而坐”、“促膝谈心”。可见解释学所认为的“文本主体性”是以“读者主体性”为基础的，存在于读者的心理感受中。因此，二语教学的教材文本的设计思路应贴近学习者的需求，满足他们的喜好，图文并茂，净化学生的心灵，这样，教材才能成为他们真正的朋友，成为他们心中的“主体”。不能成为主体的教材文本是不成功的文本。

三、反思

为了促进学习者充分而有机地理解语言文本，二语教师和研究者首先要利用解释学的各种方法把握和熟悉有利于学习者的语言理解机制。这需要教师和研究者通过亲身的感受、接触、倾听领会学习者的思想、情感、价值观念、文化背景和认知规则。教师和研究者必须注意到，“文本的理解”涉及一个双重角色之间相互作用的问题。所以，解释学要积极关注语言文本与学习者的关系，尊重二者的主体性。其次，我们应利用解释学打破二语习得研究的实证方法过分主宰的局面，为第二语言研究方法提供更多的选择空间，并消除不同研究方法的对立状态。再次，在尊重语言语篇原意的同时，我们应鼓励学生发挥主动性和想象力，结合所处语境，创造性地理解语篇。由此可见，第二语言教学研究在解释学方法的指导下具有广泛的发展空间。对此，第二语言的教学有必要进行如下改革：第一，教师必须自觉改变单调的语言教学方式，在课堂教学中自觉加大师生对话力度，引导学生主动交际，自主会话，创设真实的对话情境，综合应用多种教学法，推进语言教学方式的改革，在课堂中解放学生的口、手和脑，加深学生对语言文本的理解。第二，教师应设置语境，鼓励学生用目标语创造言语，推动他们自我解释文本，改变语言文本的机械认知。第三，学生应在语言跨文化交流中，实现对目标语全面的理解，感受语言文化的魅力。第四，研究者、教师和主管部门，三头并进，促进语言教材的改革，从学生的兴趣和需求出发编订文本内容，让学生喜欢上自己的教科书，把教科书视为自己的良师益友。

解释学方法不是全能的，我们应该有选择地把解释学的方法与其他语言教学和研究的方法结合起来，形成一个有机而融合的方法视界。

参考文献：

[1]陈琴英.论解释学与教育研究――教育研究方法的一个新视野.龙岩学院学报，2005.23，（2）：126-128.

[2]刘泉厚.哲学诠释学与语言学的交点融合――语言诠释的方法.齐齐哈尔大学学报，2008.（1）：113-115.

[3]陈治国.诠释学与中国.山东大学学报/哲学社会科学版，2009，（1）：34-39.