有效教学追求下的教师教学能力探析

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摘要：教师教学能力是实现有效教学、提高教育质量的决定因素。其中，教学认知能力是实现有效教学的前提与基础；口头表达与书写能力、教学资源组织与设计能力、课堂教学综合实施能力、现代教育技术运用能力、开展第二课堂活动能力等是教师实施有效教学的教学操作能力；教学反思能力是对教师职业素养的诸项能力进行反思与评价的综合能力。诸项能力互为关联，共同构成有效教学追求下的教师教学能力组成框架。

关键词：有效教学，教师，教学能力

中图分类号：G420文献标志码：A文章编号：1002-0845（2012）08-0103-04

教师教学能力作为教师职业素养的核心，是实现有效教学、提高教育质量的决定因素。教师教学能力结构主要由教学认知能力、口头表达与书写能力、教学资源组织与教学设计能力、课堂教学综合实施能力、现代教育技术运用能力、开展第二课堂活动能力和教学反思能力等构成。

在教师教学能力结构中，教学认知能力深刻影响着教师职业素养其他诸项能力的发展和水平，是实现有效教学的前提与基础。口头表达与书写能力、教学资源组织与教学设计能力、课堂教学综合实施能力、现代教育技术运用能力、开展第二课堂活动能力等共同构成教师的教学操作能力，是教师实施有效教学的综合实践能力。教学反思能力是对教师职业素养的诸项能力进行反思与评价的综合能力，是促进教师专业化发展、提高教学有效性的关键推力。上述能力互为关联，构成教师教学能力的框架。

一、教学认知能力

教学是以课程内容为中介，师生双方参与的教和学的共同活动[1]，它涉及到教育学的两大分支系统——课程系统和教学系统。课程与教学之间存在着诸多“胎连式”关系，如共同指向关系、补充创建关系、意义对话关系、整合多赢关系等”[2]。。教师只有具备以课程系统与教学系统为认知核心的教学认知能力，方能拥有正确的课程观与教学观，成为积极主动的课堂教学决策者，并形成自己独特的教学风格。但是，我国长期教学实践中重教学轻课程[3]，在教学认知能力研究方面，也仅囿于对教学方法或教学模式、对影响教学效率的教师的个性品质和教学行为表现的研究等方面[4]。

当代，人们开始超越狭隘的“教学”立场，站到广阔的“课程”立场上来观察、思考、研究和解决相互关联的课程问题和教学问题[5]。其中，美国学者韦笛（R？Weade）认为，“课程作为教学事件”和“教学作为课程开发过程”是教学问题无法割裂的两个方面，并提出了“课程教学”范式。该模式强调，教师作为具体教育情境中进行内容创造与意义建构的教学主体，只有对“课程系统”（课程概念、课程目标、课程结构、课程规划、课程发展等）与“教学系统”（教学内涵、教学目标、教学内容、教学主体、教学过程、教学评价等）具有全面的认识和理解，才能在教学实践中将课程与教学的多重关系融通起来，深入钻研课程标准和教学内容，主动了解学习者和自身的特点，有效选择、运用和调控教学策略的实施，将“教学什么”与“怎样教学”有机衔接与整合，为实施有效教学奠定基础。

二、口头表达与书写的能力

教学是一门科学，又是一门艺术。教师口头表达能力与书写能力，直接影响着教师主导功能的有效发挥。关于教师口头表达能力，教育圣哲孔子谆谆告诫我们：“言之无文，行而不远。”教育家叶圣陶也恳切教导我们：“凡是当教师的人绝无例外地要学好语言。”参考国际培训、绩效、教学标准委员会（IBSTPI）的“教师能力标准”开发模式[6]87-88，

教师的口头表达能力大体体现在运用恰当的口头语言进行有效的学习环境管理、有效的师生交流、有效的课堂提问、有效的解释与反馈、有效的强化与激励等方面。教师书写能力同样是教师教学的基本功，“好的板书是撬开学生智慧的杠杆，是知识的凝炼和浓缩，是老师的微型教案，能给人以志得神怡的艺术享受”[7]。此外，教师书写能力还能够反映一个教师的治学态度，关于这一点，西安市第十中学的周静校长深有体会地说：“教师用他的板书向学生开放自己，展示自己，学生以此判定教师，并在心理上受着他的影响：让他们信任或怀疑教师。”[8]因此，无论现代化教学手段怎样先进，无论这些技术的力量如何强大，教师富于表情的面对面的讲解、交流、激励等，始终都是影响教育过程和教育结果的主要因素。

教师要从口语表达和板书设计的各项基本要素入手，勤学苦练基本功，追求语言艺术和书写艺术的炉火纯青。一方面，要在口语表达的科学性、艺术性上狠下功夫，既要做到规范准确和简明清晰，又要适切悦耳、通俗易懂和表述新颖，富于教育性、启发性和互动性。正如马卡连柯所说：“只有在学会用十五种至二十种声调说‘到这里来’的时候，只有学会在脸色、姿态和声调的运用上能作出二十种风格韵调的时候，我才能变成一个真正有技巧的人了。”另一方面，板书设计要追求科学性、艺术性、计划性和示范性的统一，做到形式多样而实用，布局新颖而规范，内容生动又精炼，书写工整又迅速，既具适切性，又具个性化。

三、教学资源组织与教学设计的能力

成功的教学离不开精心的计划和准备。教学资源的组织和教学设计能力直接影响教学准备的水平，影响教学方案设计的质量，是实施有效教学、提高教育质量的基础。教学资源组织是教学设计的前提。教师在教学设计之前，应该知道哪些资源是现成的，哪些是将来可以用到的，哪些是有利于教学的，哪些是不利的。

在教学资源的组织上，苏霍姆林斯基的“‘两套教学大纲’，发展学生思维”给我们以深刻的启迪，他说：“必须识记的材料越复杂，必须保持在记忆里的概括、结论、规则越多，学习过程的‘智力背景’就应当越广阔。因此，在实际教学工作中，须始终把握住‘两套教学大纲’：第一套大纲是指学生必须熟记和保持在记忆里的材料；第二套大纲是指课外阅读和其他的资源。”[9]具体来说，教师首先应以课程标准为本，根据实际教学情境的需要，从广泛多样的教学资源中选择适合的案例、素材，将其适度地改编和拓展，以便更好地适应学生学习，提高教学资源的适切性；其次，教师要能够为学生创造一个主动学习的环境，发挥学生在开发和组织教学资源中的主体作用，培养学生收集资源、筛选资源、分析整合和利用资源的能力；最后，教师还要从认知维度和情感维度出发，通过对教学资源的重组匹配，实现教学资源的结构化，为优化教学设计夯实基础。

教学设计能力是指教师在追求教学效果最优化的教学设计过程中应具有的分析教学问题的能力和建构解决教学问题策略方案的能力。其中，分析教学问题是教学设计的起点，包括分析学习需要的能力和分析学习内容的能力。通过教学分析能够确定出学习者在特定教学情境下目前的学习状态与所期望达到状态之间的差距，这个“差距”便是我们所说的教学问题[10]。制订教学策略方案是教学设计的核心部分，是为解决特定教学情境下产生的教学问题而进行的系统设计和策划，包括教学方法优化能力、教学媒体组合能力、弹性方案设计能力、教学效果评价能力等（见图1）。教学是教师教的行为与学生学的行为的统一，有效的教学设计应通过对教师教的行为的设计来影响学生学习的内部过程，尽可能让学生学习的阶段以及学生内部活动过程与教学阶段相吻合。只有这样，才能实现教学内容与教学过程的统一，教学目标与教学手段的统一，这也正是有效教学的理想与追求。

图1教学设计能力构成示意图

四、课堂教学综合实施的能力

课堂教学综合实施能力是教师能力结构的主体成分，是决定整个课堂教学质量的核心要素。长期以来，受传统教育思想的影响，对课堂教学综合实施能力主要从教师的教学行为与教学有效性的关系来探讨。如在1988年和1993年出版的《教师能力标准》中，认为教师在面对面环境即课堂教学中的教学能力主要表现为讲授、演示、激发讨论、主持测验和评估[6]。这种探讨的不足之处有以下三点：其一，以行为为依据，却忽略了内在变量，如认知能力

对有效教学的影响；其二，考虑教学的优劣单纯以学生学习成绩为标准，却忽略了教师对学生的学习态度和学习兴趣产生的影响；其三，试图客观测量教师行为，却忽视了被教学生的表现[14]。

随着现代学习理论的出现，人们对教师综合实施教学的能力开始从教师的心理特征、行为特征以及学生的学习心理与行为特征等之间的关系进行多方面的考查，并将重点放在教学策略的选择上，使师生互动交流成为研究的焦点。这样，教师课堂教学综合实施能力的评价标准就发生了重大转变，教师不再是担任“传道、授业、解惑”的中心角色，而是作为组织者、引导者、启发者和示范者的角色，通过采取有效措施、方法和手段，调动学生的主动性，发挥学生的主体作用，使学生成为学习、认识和发展中的能动的活生生的主体，促进其主动活泼和谐地发展。因此，课堂教学综合实施能力表现为教师旨在引起“学生活动与发展”并使之符合预定目标的综合实践能力，主要包括创建教学环境的能力、动机激发的能力、呈现教学内容的能力、促进知识巩固与迁移的能力和课堂管理能力等（见图2）。

图2课堂教学综合实施能力结构示意图

首先，教师需要营造一种接纳、支持、宽容的教学环境，这样的氛围有益于学生的主体意识、冒险精神和思维品质的发展。其二，教师要善于通过表达期望、激发兴趣、培养好奇心和实施情境教学等方式激发学生的学习动机，调动学生学习的积极性和主动性。其三，教师要做到授课清晰，要充分考虑教授内容的覆盖度和逻辑顺序、讲解数量与速度的适宜性，还要能够运用新颖的教具、采用鲜活的案例和有效的课堂演示、举例、图解等方法，将教学内容有效传递给学生。其四，教师要通过提问、讨论、练习等方式促进学生知识的巩固和迁移。要更多关注学生程序性知识和策略性知识的掌握，避免学生掌握知识属于优等，但在发展上却处于中等甚至更低水平，出现掌握知识和发展之间的“剪刀差”[12]。其五，教师要提高自己的课堂管理能力，通过设计参与式教学、维持团体注意和实施柔性课堂管理策略等方式提高学生的课堂参与度。

五、现代教育技术运用的能力

现代教育技术就是运用现代教育理论和现代信息技术，通过对教与学过程和教与学资源的设计、开发、利用、评价和管理，以实现教学优化的理论与实践[13]。作为教育改革的制高点和突破口，现代教育技术深刻影响与改变着传统教育教学的思想观念、教学手段与教学模式，促成了以学习者为中心的学习活动，如自主学习、协作学习等。这场在教学实践和技术领域引发的强大变革，也对教师的教学能力提出了新要求。在我国颁布的第一个中小学教师专业能力标准《中小学教师教育技术能力标准（试行）》中提出，一名教师仅具有教育理论素养和学科教学知识是远远不够的，还必须掌握一定的教学方法和教育技术手段。

然而，现代教育技术在运用中也存在着许多不足和不尽人意之处，比如，不适当的呈现那些与课程目标无关的可视化材料或过于频繁的音响，反而可能会分散学习者的注意力，影响教学效果；更为严重的是，“我们把每一环节都趋于技术化，却忽视了什么是最重要的，忽视了教育的整体性与人的完整性”[14]。因此，提高现代教育技术运用的理论素养，树立正确的现代教育技术运用观，已成为现代教育技术环境下教师必备的教学能力之一。但是，教师必须意识到，首先，现代教育技术只是作为教育系统的一个要素而发挥作用的，其运用目的是为了实现教学的最优化；其次，现代教育技术运用有效性的关键在于实施以“学”为主的教学模式，既不能仅从教师或学生一方来考虑，也不能从技术本身来考虑，而应从整个教学系统来考虑，实现现代教育技术与教学目标、教学内容、教学主体和传统教育手段的有机整合，为学生自主、交互和合作学习创设一种全新的学习环境，成为学生探究学习、尝试错误、克服艰难、获取真知和进行反省思维的有力工具。

六、开展第二课堂教学的能力

第二课堂是现代教育思想的产物，指课堂教学以外一切传授知识、培养能力、锻造人格的活动。自从捷克教育家夸美纽斯创立班级授课制以来，现代教育思想家们在高度评价其有利于集体教学的诸多优点时，也深刻认识到其不利于照顾学生的个别差异和对学生的个别指导，不利于充分发挥学生的潜能、培养学生的特长等诸多局限性[15]。在这种情况下，有人提出了“第二课堂”的开发问题，希望通过发挥“第二课堂”的作用，弥补“第一课堂”的不足，使两者能够和谐结合，共同构筑一个完整的教育体系，以利于人才的培养和发展。第二课堂集趣味性、实用性、知识性、游戏性于一体，注重学思结合，强调知行统一，关照个性差异，丰富了课堂教学内容和形式，有效整合了教育资源，对于有效减轻中小学生课业负担，全面提高学生的综

组织工作。其一是对活动内容的选择和组织，教师要根据教育目的对学生身心发展的要求，以及各种活动对于人的身心发展的价值和局限性，选择和组织多种类型的活动让学生参与。其二是对活动过程的监控与协调，在活动伊始教师要做好发动宣传工作，激发诱导学生参与活动的积极性；在活动过程中，教师要赋予学生活动主体的地位，因势利导，做好方法指导、动作示范和操作帮助，还可以作为学习共同体之一员，直接参与到学生的活动过程中去；活动告一段落时，务必对学生的活动过程和效果加以评价，起到鼓舞与激励、提升与拓展的作用。真正的教育不是向学生直接传授、给予和灌输，而是激发、指导和帮助学生通过自己的活动去获得，教师要解放思想、端正态度，树立正确的教育观、人才观、成才观，不断提升开展第二课堂活动的能力，通过各种方式培养学生的创造力，促进学生综合素质和实践能力的提高。

七、教学反思的能力

教师的教学反思能力是指教师在教学过程中，将自我和教学活动本身作为意识的对象，不断地对自我及教学进行积极、主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的综合能力[16]。教师教学反思能力的指向有三个维度。一是反思课堂教学的有效性，体现在能够分析和评价教学活动的利弊得失，以及影响教学活动的因素，包括教学目标制定的合理性、教学内容选择的适宜性、教学策略选用的恰当性及教学媒体组合的实用性等。二是反思教师的专业化发展水平，体现在能够分析考虑与教师自身发展、素质相关的一些因素，如专业理想、专业知识、专业能力、专业心理品质等。三是反思学生的发展状况，体现在能够分析考虑与学生发展、能力培养相关的一些因素，如学生学习活动过程中主体作用的发挥与主体性品质的发展、学习兴趣与学习动机的类型与水平、学习方式的特点与学习方法的培养、学习绩效与认知、情感、态度的发展等。

教师的教学反思能力是一个螺旋上升式发展过程，北京师范大学申继亮教授构建出了教学反思“自发性反思—理性反思—发展性反思”的三阶段理论。但实际上，有的教师可能只是处于阶段一，有的能够达到阶段二，有的达到阶段三[17]。这种发展水平的差异性是由于影响教师反思能力的内在因素和外在因素所致。内在因素是指教师的反思精神和反思倾向，包括教师的职业责任感、反思意识、反思习惯、教学效能感、教师的个性心理特征等；外在因素是指外部环境的支持，如鼓励反思的校园文化、领导督促、同伴协作和学生反馈等。要想提高教师的反思能力，应从外部环境和教师内因两方面着手，制订科学合理的教学反思能力培养方案。一方面，加强有效的教师培训，如对教师进行教育学心理学知识、教师专业化发展知识和反思技能的培训；另一方面，教师需积极建构自我反思机制，如在日常教学实践中坚持反思性教学和随堂观课评课，不断提升教学实践的智慧；此外，要重视合作互动与他人反馈，通过同伴协作、集体备课和专家指导等方式不断促进自我反思水平的提高与发展。

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