语文课程须立足语言形式

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《语文建设》正在开展真语文大讨论。这是一件好事。人们也许会问：什么是真语文？其实，真语文就是语文。在一般语义层面上，真语文与语文这两个语词含义相同，语文是什么，真语文就是什么。真语文与语文的区别在于语用层面：真语文是针对假语文而言的。正如真假美猴王，真美猴王就是美猴王，之所以要叫真美猴王，是因为出现了假美猴王。真语文大讨论，其价值就在于引导人们思考并把握语文课程的本质，反思并拒绝那些假语文，从而提高语文教学质量，并推动语文课程改革健康发展。

语文的本质是什么？

语文的本质在于培养和提高学生理解和运用祖国语言文字的能力。这是语文课程的基本目标，或者是语文学科设科的基本出发点。因此，课文的语言形式应当是语文教学的主要内容。课文或文章是形式与内容的统一，但语文教学中形式与内容的关系与社会上一般人读文章时形式与内容的关系是不一样的。一般人读文章，重在文章的内容。比如地方日报上一则停水的通知，人们关心的是什么时候开始停水，什么时候恢复供水，而不太在意文章的形式。甚至读一部小说，一般人关心的是人物的性格和命运的发展，而不太在意小说的文学特色或语言形式，但在语文教学中情况发生了变化。要培养学生的语文能力，就必须重视课文的语言形式，课文的语言形式成了教学的主要内容。这就是语文课程中形式与内容的辩证法。正如书法：一首唐诗，可以用柳体写，也可以用欧体写，唐诗是内容，柳体或欧体是形式；但当我们研究书法艺术时，情况就发生了变化。当我们研究柳体书法艺术时，柳体书法艺术就成了研究的内容，柳体书法艺术既可以通过一首唐诗来表现，也可以通过一首宋词来表现，而唐诗或宋词成了柳体书法艺术赖以存在的形式。语文课程中形式与内容的辩证关系也正如此。

明白了这一点，我们就知道，语文教学应当引导学生认真学习课文的语言形式，在课文的语言形式中汲取作者的言语智慧，读出课文的思想内容。明白了这一点，我们就会知道什么是假语文。游离了课文的语言形式，没完没了讨论文本内容或文化内涵的语文课背离了语文课程的本质，那样的语文课其实已经不是语文课，而是科技常识课、政治思想课或泛文化课。一名语文教师教学《中国石拱桥》，不教说明文的知识，不培养说明文的阅读和写作能力，而是讲二十八道拱圈的力学原理，留的作业是“为家乡设计一座石拱桥”。这哪里是语文课？这就是科技常识课，简直是桥梁建筑的专业课。一名语文教师教学邹韬奋《我的母亲》，不引导学生学习作者是怎样表达亲情的，而是不厌其烦地进行母爱教育，课前还不辞辛苦地写了《我的父亲》印发给学生，因为他觉得，不如此亲情教育就不充分。一名教师教学《武松打虎》，让学生讨论老虎该不该打，有的学生说不该打，因为老虎是国家保护动物，有的学生说该打，因为它会吃人。这名教师不知道，《武松打虎》的价值至少在于让学生懂得文似看山不喜平的道理，学会把事情写得曲折，有波澜。

当我们强调课文语言形式的时候，有人会问：那还要不要课文的思想内容？还要不要情感态度价值观？回答是：当然要。任何课文都有思想内容，任何课文都有情感态度价值观，因此，语文课程必然具有并且必须重视其伦理功能或思想教育功能。人才学家的统计资料表明，对于人的成长和发展，智商的作用约占30%，而情商的作用约占70%。重视情商，重视情感态度价值观，是教育的进步，是当代教育重要的价值取向，也是课程改革的正确方向。情感态度价值观是语文素养建构不可或缺的要素，对于语言能力的形成和发展也具有重要的影响和制约。一个思想贫乏的人不可能有丰富的语言，一个情感淡漠的人不可能写出感人至深的文章，一个不够诚挚的人不可能说出可信度高的俗语，一个价值观念浅薄的人不可能有深刻的表达。正因为如此，我们同样反对离开课文的语境，孤立地讲授语言知识和贴标签式的机械练习。阅读教学必须在明白“写了什么”的基础上思考“怎样写的”也是这个道理，因为离开了一定的思想内容，文章语言形式的成败得失和高雅俚俗也就说不清。语文教学有两个主要的错误倾向：一是游离文本进行泛文化讨论，一是孤立地讲授语言知识。前者的错误在于忘记了语文课程的根本任务在于建构学生的语言世界；后者的错误在于不明白语言世界必须通过语言世界与生活世界的关系才能建构起来，离开了语言世界与生活世界的关系，即使表面上建构起来的语言世界也必然是苍白的、空洞的。

我们肯定情感态度价值观的意义，是建立在以下几项内容基础之上的。第一，情感态度价值观对于任何一个学科都不是最本质的东西。语文课程的人文性是附着于工具性的，“工具性与人文性的统一”，是说语文是表情达意的人文工具。第二，情感态度价值观不是与知识能力相并列的内容。正如课标所说，知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观是三个维度，三者构成了一个立体。教学设计中将情感目标与知识能力目标分立的做法是不恰当的。第三，情感态度价值观的培养应当是潜移默化的，应当渗透到听说读写的语文活动中去。第四，游离课文的语言形式而讨论文化内涵，是喧宾夺主，是当下阻碍语文课程改革健康发展的主要弊端。第五，课文的思想内容必须引导学生从字里行间读出来，而不应当由教师告诉学生，这是语文教学的底线。《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确提出“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，具有拨乱反正的意义，是近十年来中国语文教育最了不起的进步。

既然语文课程的基本目标在于培养和提高学生应用祖国语言文字的能力，既然课文的语言形式应当是语文教学的主要内容，那么语文教材就应当坚持文体组元的优良传统。课程改革语文实验教材多采用文化主题组元的体例，这是一个误区。主题组元存在着无法克服的矛盾和弊端：第一，选择哪些主题？文化主题是非常丰富的，而一册教材六七个单元，一套教材三四十个单元，要哪些主题，不要哪些主题，理由何在，谁说得清？第二，主题之间的序列如何安排，理由何在，谁说得清？之所以说不清，就是因为文化主题并非出于语文的本质，不能体现语文的本质。第三，表面上是重视了文化主题，其实却局限了文化主题，因为一个单元四五篇课文只能是一个主题。放开这种局限，每篇课文有不同的文化主题，岂不更加丰富多彩？第四，一个单元中的几篇选文，原本不是为这个主题写的，各有其特定的思想情感，现在笼统地确定一个主题，在某种程度上可能对学生产生误导，使其养成浅尝辄止、不求甚解的坏习惯。第五，与自主学习的理念背道而驰。按照自主学习的理念，课文的主题，课文的思想情感，应当引导学生从课文的语言形式中读出来。可主题组元的教材，在学生阅读课文之前就已经把主题告诉他们了，这是以编者的阅读代替学生的阅读。香港教材研究专家何文胜先生曾批评大陆课程改革实验教材“在单元教学的组元上，没有承传20世纪八九十年代比较合理的以能力组元的经验”。

文体组元的合理性就在于体现了语文课程的本质，遵循了学生学习语文的规律，把握了课文语言形式这一语文教学的主要内容。因为，文体正是文章最大的语言形式或曰语篇样式。文体正是课文语言形式的主导因素。课文语言形式的其他因素都受到文体这一主导因素的影响和制约。例如句式的长短，记叙文多短句，议论文多长句，因为记叙文要呈现事情的进展，要有鲜明的节奏和生动的状态，句子不宜太拖沓；而议论文要表达严密的思想，就要有许多定语、状语，甚至以句子形式作为句子成分，要用复句，甚至多重复句。再如修辞格，记叙文多用比喻、拟人、夸张等，这是出于生动形象的需要；议论文多用对比、排比、设问、反问等，这是出于思想鲜明、深刻、流畅的需要。把握了文体，就把握了课文语言形式的主导因素，其他因素就可以迎刃而解。文体组元正可以以简驭繁，因而也就便于教学。在课程改革之初，那些在开发许多体现时代精神和先进价值观念的优秀选文的同时能够坚持文体组元的语文教材，表现了难能可贵的学术信念和学术勇气。

既然语文课程的基本目标在于培养、提高学生理解和运用祖国语言文字的能力，既然课文的语言形式应当是语文教学的主要内容，那么，语文教师解读文本的能力就显得尤为重要。语文教师应当善于发现字里行间的妙处，善于把握文本的语文教育价值。语文教师只有自己会读书，才能教会学生读书；只有自己会写文章，才能教会学生写文章。遗憾的是，时下，文本解读能力低下正在成为语文课程改革健康发展和语文教师专业发展的瓶颈。我们曾经做过这方面的调查：在没有任何参考资料的情况下，作为骨干教师的国培班学员，近半数不能恰如其分地分析文本的立意，对于文本的语言表达，更是缺少应有的专业敏感，多数不能丝丝入扣地具体分析，而只能干巴巴地概括几个所谓的写作特点。对《列子・汤问》中的《两小儿辩日》，他们说不清两小儿的争辩胜负如何；对朱自清的《春》，他们看不出第2自然段的妙处；对《吕氏春秋・察传》第1自然段，他们说不清句与句之间的关系。把语文课上成泛文化课，既有语文教学思想的误区，也有文本解读能力薄弱的制约，且两者很可能互为因果。重思想内容轻语言形式的语文教学误区遮蔽了文本解读能力的重要性，而文本解读能力的薄弱也使得许多语文教师更喜欢讨论课文的文化内涵。

课程改革的一个重要成就是，教师参与教学研讨和学术讨论的热情空前高涨，但十年来在通识主义教师培训的影响下，语文教师学习和研究的兴奋点往往在于怎样教，而不在于教什么。课程与教学论研究生入学考试，不分具体课程的统考也在强化只研究怎样教而不研究教什么的误区。其实，内容决定形式是基本的哲学常识，教什么远比怎样教重要得多。语文教师应当首先是一个语文人。一个具有良好文字功底，对语言文字有独特敏感并有深厚语言学理论修养的人，才能从容地成为一名优秀的语文教师。这样的语文教师才能充分展示语文的魅力，激发学生学习语文的巨大热情。