由“角的度量”一课两种不同教学设计所想

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苏教版小学数学四年级上册“角的度量”这个内容是在学生认识角的特征的基础上，进一步认识量角的单位和了解量角器的结构功能及使用量角器测量角的大小。最近，听了同样教学“角的度量”的两节课，对传统的教学设计和现在的教学设计进行比较与反思，对当前我们应该追求怎样的课堂、怎么去实施教学很有启发。

教学设计一：

1.感受角的大小

师（出示活动角）：要把这个角变大一些，可以怎样做？变小呢？

师：角是有大有小的。角的大小和边的长短无关，和角的两边张开的大小有关，张开越大，角就越大；反之，张开越小，角就越小。那么，角的大小可以怎样计量呢？今天我们就来学习——角的度量。

2.提出问题

（学生用三角尺上的角量课前印制的角，交流测量结果后发现每人量得的大小不同）

师：同一个角，为什么大家量得的结果不同？你觉得计量角的大小要如何？（要有统一的计量单位和测量工具）

3.认识量角器。

师（出示量角器）：测量角的工具是量角器。请同学们观察自己的量角器，看到了什么？（结合学生的交流，对照量角器，说明量角器的结构、计量单位“度”，并观察1°角的大小，同时特别说明内圈刻度和外圈刻度，让学生分别沿内圈和外圈指一指、读一读刻度，依次找一找指定度数的刻度）

4.让学生用量角器测量指定的角

师：大学测量指定的角的度数是多少？（让学生交流结果，并说说是怎样量的）

5.总结量角的步骤和方法

师（小结）：用量角器量角，先把量角器的中心与角的顶点重合，0°刻度线和角的一条边重合，再看角的另一条边所对的刻度线是多少度，就是这个角的度数。

6.组织量角练习

师：两块三角尺上的角有什么共同的特点？你发现每块三角尺上三个角的度数的和各是多少？

教学设计二：

1.感受角的大小

课件演示：一个角的两条边叉开得大一些，角就大一些；叉开得小一些，角就小一些。

师：角的大小和边的长短无关，和两边张开的大小有关。

2.提出问题

师（出示角1和角2）：有什么办法比较它们的大小？

生1：用三角板上的角去量。

生2：用量角器量。

师：今天我们将要制作量角器，还要学会用量角器量角。（板书课题：角的度量）

3.制作半圆量角工具

师：老师这儿带来了一些小角（都是10°），你们能用这些小角摆一摆、量一量角1和角2吗？（一个小组在黑板上摆，其他小组利用老师提供的材料动手操作）

师：哪一个角大，为什么？

生3：角2比角1大1个小角。

师：摆小角量时要注意什么？

生4：顶点对齐，边也要重合。

师：摆这些小角量角时，每次都要一个紧靠一个去摆，挺麻烦的。有什么办法用小角去量角时，能既准确又快速方便呢？

生5：将它们串起来，粘起来。

师（课件演示18个10°角拼叠累加）：先数一数半圆里有18个小角，再找一找这些小角的顶点。

4.用透明半圆工具量角

生6：角1有4个小角，角2有12个小角。

师：用这个工具量角时应注意什么？怎么量？

5.制作有刻度的量角工具

师（出示角3）：你有什么办法知道角3比两个小角多多少吗？

生7：将小角再分一分。

师（课件演示1个小角平均分成10份）：1个小角平均分成10份，其中1个小小角就是1°。（介绍读法和写法）

师（课件演示所有小角都平均分成10份）：半圆被平均分成多少份？（引导学生将其整理成带有刻度线的半圆量角工具）

师：每一次都要靠数才能知道角的大小，有没有办法一眼看出来？

生8：写上数字。

（电脑演示呈现有一圈刻度的量角工具）

（1）学生试读电脑上3个角的度数。

（2）练习量角后交流汇报。

6.了解外圈刻度

师：角3有多少度？（学生有两种答案：40°和140°）

师：哪一个正确？请同学演示测量过程。（介绍完整的量角器，并介绍内圈刻度和外圈刻度，然后用量角器练习量角）

7.拓展延伸

师（电脑演示只有一条边对准内圈120°刻度线）：猜一猜，这个角可能是多少度？

生9：120°。

生10：60°。

师：还有一条边在哪？（电脑演示还有一条边对准的是内圈50°的刻度线）

……

课后思考：

听了这两节课后，我们从知识技能的角度来观察学生学习的效果。两节课学生都了解了量角器的功能和结构，并学会运用量角器量角。第一种教学设计，教师能轻松从容地完成教学任务，学生也能按照教师预设的路径，扎实地、熟练地掌握了知识和技能。第二种教学设计，明显觉得预设学生实践操作活动的时间不够，究其原因是涉及不同的学生和小组，很难统一，这样就导致后面技能练习的时间不多，因此部分学生在用量角器量角时熟练程度不高。大家认为，两节课下来，如果立即对学生基础知识和技能进行测试的话，第一种教学的效果可能要高于后者。

从情感态度的角度来看，第一种教学设计，学生在探索和亲身体验学习的过程中学得不够主动、不够积极，学生的实践能力和创新精神难以得到切实的培养与发展。第二种教学设计，当给学生提供思考和解决问题的空间时，学生学得积极主动，体验比较深刻，不仅能在理解和思考的基础上习得数学知识与技能，还能感悟到数学知识的实质和其中蕴含的数学思想。

从过程与方法的角度来看，《数学课程标准》指出“学生学习不是单纯的模仿、练习和记忆”，因此教材应选用合适的学习素材，设计必要的数学活动，让学生感悟知识的形成和应用过程。第二种教学是一种将知识的形成过程进行“还原”的活动，教师以量角器为主线，悉心搭建每个知识点的学习台阶，整体设计认识量角器的教学过程，引领学生用与前人相同的认知和思维方式去经历、去体验。在一定意义上，数学学习是学生在学习过程中重新发现和认识数学知识的过程。数学教学就是引导学生主动建构自己的数学世界，建构自己对数学知识的理解。当然，这里发现知识的过程与建构理解的路径都是经过教学设计的，因为许多数学知识的发生与发展过程极其缓慢，在教学中复制人类发现和认识的全过程既不可能也没必要。对此，波利亚给出了折中的建议，即在教学一个概念时，应当让学生重新经历人类思维发展中的关键性步子。

从学生终身学习的角度来看，我们的课堂应把学生的“学”全部设计为活动，使之始终在活动中学习，保持高昂的学习热情，促使学生积极主动地发展，成为学习的真正主人。正如苏霍姆林斯基所说：“如果教师不想法使学生处于情绪高昂和智力振奋的内心状态，就急于传授知识，不动情感的脑力劳动就会带来疲倦，没有欢欣鼓舞的心情，没有学习兴趣，学习就会成为学生的负担。”现在的课堂更需要我们教师给学生提供一个广阔的学习现场（即学习环境），激活学生的思维，引领学生的学习活动，使他们有更多机会学习数学和理解数学，感受到数学的趣味和作用，体验到数学的魅力。但是，在教学过程中，这样的课堂存在很多问题，如时间难以控制、知识和技能训练不够全面与具体等，对教师的能力要求非常高。尽管这样，我们仍要不断提高自己把握学情的能力，传承传统教学中的优势，锐意改革和突破，选择合适的教学方式，智慧地进行教学。