手风琴教学中的情感教学之感悟

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手风琴的确是一件外来乐器――它是在奥地利注册发明的，作为簧片乐器，手风琴的发音原理来自于中国的古老民间乐器――笙。1777年，阿莫依特（Amiot）神父将中国乐器“笙”传入欧洲，欧洲人利用笙的发音原理发明了手风琴 。俄国人阿？米列克在他的《键盘式手风琴演奏教程》（莫斯科，1973年版）中也对做了介绍。笙传入欧洲后，它的活簧结构原理被运用到当时的（管）风琴和其它乐器上。1812年，德国人弗里德里克？巴赫曼（Friedrich Byschman，1805-1864）制作了一种可供吹奏的名叫“Aura”（一种新式口琴）的簧片乐器。同年，巴赫曼将“Aura”加以改进，在手提式键盘的基础上安装了一个可伸展的风箱，并将可自由颤动的簧片装置于乐器内部，1829年，奥地利人西里勒斯・德米安（Cyrillus Demian，1772-1847）在“Handaeline”的基础上增添了伴奏用的和弦键，成功地改良创制了世界上第一架“手风琴”（ Accordion）。综上所述手风琴是利用中国民间乐器笙的发音原理发明的，这一观点已被世界所公认。由此可见手风琴在中国受到如此普遍的欢迎也就不足为怪了。

我国手风琴事业是突飞猛进的发展。随着人们对手风琴的需求、普及、提高，一批批先驱者献身于这项事业。手风琴不断普及，演奏技巧日臻完美，演奏者、爱好者遍及我国的广阔领域。手风琴是一种音质优美、音域宽广、表现力极强的键盘乐器，而且，携带方便，可演奏可伴奏，价格适中，被很多人接受。近年，学习手风琴的人数倍增。但美国的手风琴家罗伯特・达文教授曾指出；中国演奏员技巧很好，手指灵活，但突出弱点是不懂手风琴风格，他严肃地向中国演奏员们提出“技术能力与手风琴表现要平衡发展”的问题。曾获得国际手风琴大赛桂冠、曾任国际手风琴教师协会主席的琼・索玛斯教授也强调了手风琴表现的问题。出现这样的问题是长期追求一首参赛曲目的技术以及我国手风琴教育在整体上处于落后状态，艺术修养不足所致。由此看来手风琴的情感教学应该被提到和技术教学同等重视程度，甚至应该更加重视情感教学。以使手风琴的情感教学与技术教学齐头并进，不片面追求手风琴技术，求得手风琴教学的完美，更好的展现手风琴的艺术魅力。手风琴教学过程也是一个情感交流过程。教学效果的好坏，不但取决于教师合理、科学的组织与安排，同时也取决于教师的情感指数。情感是人对事物的内心体验和态度，它在教学中起着举足轻重的作用。

首先，情感对教学过程具有动机作用

动机和情绪、情感有着密切的联系，而动机是促使人朝向一定目标去行动的内部动力。情绪和情感也是行为的一种动力因素，对教学有促进作用，优秀教师对教学工作有一种独特的执着和热情，一走上讲台，一种强烈的教学欲望就油然而生，所有的一切就化为"我要教好"的心愿。教师所有的行为、语言、举手投足、音容笑貌，所有的教学手段，教学方法都感染着学生，影响着学生。学生积极的情感也会使学生的学习动力从"要我学"的外部动因转化为"我要学"的内部动因。

然后，情感对教学活动具有伴随参与作用

从师生的心理交往来看，师生之间的情感心理交往是师生心理交往的动力和支柱，师生之间的心理交流是以情感的相互影响、相互感染、相互交融、相互激励为基础的。师生间融洽的情感关系能使师生亲密配合，造成愉快、轻松、和谐的心理氛围，特别是有利于处理教育教学过程中师生之间的矛盾，及时把消极因素消灭在萌芽之中。由此可见，教学活动，归根结底是师生的一种精神活动，需要有融洽和谐情感氛围，它在很大程度上影响着师生在教学活动中的兴趣、积极性、满意程度等。所以优秀教师十分重视寻找心灵的契机，注意营造一种与教学相融的教学情绪。在教学过程中，学生在教师引导下掌握知识的过程，是以认知活动为中心，情感、意志、兴趣、需要等意向活动伴随参与。情感作为意向活动的一个重要因素，它虽然不是学生掌握知识的认知活动本身，但它是教师与学生之间相互作用的桥梁和剂，它弥漫在整个教学空间，贯穿于教学过程的始终，它蕴涵的能量对学生认知活动起着激发、调节、维持和指向作用，对学习过程发生着强化作用。现代生理学和心理学最新研究成果告诉我们：人们的学习活动不仅靠大脑皮层结构，而且是在情感的参与下进行的，情感通过内在的心理机制影响认知过程，对智力和能力活动发生增力和减力作用。积极的情感、乐观的情绪、良好的心境、饱满的热情有助于增强思维活动的灵活性和敏捷性，提高思维的品质；而消极的情感则会妨碍思维的顺利进行。这就要求我们必须从智力和情感统一的角度来组织教学进程。

再有，情感在教学活动中具有信号交际功能

情绪和情感是人们在学习、工作和生活中相互影响的一种重要方式，它在教学过程中也具有传递信息、沟通思想的功能，这种功能主要是通过情绪、情感的外部表现-表情来实现的，表情可分为三大类：面部表情、体态表情和声音表情。美国心理学家艾伯特？梅拉别恩做了许多实验后得出这样一个公式：信息的总效果=7%文字+38%的声调+55%的面部表情，从这个公式中我们得到启发：教师所展现的表情和教学效果之间存在着很大的正相关。人的每一种表情都含有丰富的内容，都传递着一定的信息，其效果有时是文字语言无法比拟的。罗曼・罗兰曾说过："面部表情是多少世纪培养成功的语言，比嘴里讲的更复杂千百倍的语言。"学生对老师的体态语言一般都是很重视的，有位大学生这样说："我们爱老师的眼睛，它如湖水般碧澄，火焰般炽烈，迸发出促使我们前进的巨大力量，它像宝石般明亮，那是老师美的心灵的折光。"可是，教师如果有不良的体态语言，如摇头晃脑，抓耳挠腮，说话粗野，面无表情，严肃呆板......则会使学生感到厌烦，并对学生产生不良影响。教师要是恰当地运用表情变化，传神达意，会收到很好的效果。有时同一句话，用不同的面部表情，不同的声调，不同的姿势来说，就会给学生传递不同的心理信息。美国心理学家阿诺德在二十世纪五十年代提出了情绪的评定--兴奋学说。这种理论认为，刺激情并不直接决定情绪的性质，刺激出现到情绪的产生，要经过对刺激的估量和评价，情绪产生的基本过程是刺激情景--评估--情绪。同一刺激情景，由于对它的评估不同，就会产生不同的情绪反应，评估的结果如果是对个体"有利"，就会引起肯定的情绪体验，并企图接近刺激物；如果是对个体"有害"，就会引起否定的情绪、情感体验，并企图躲避刺激物。但教师在欢乐、惊奇、疑惑、愤怒、轻蔑时，其音调是不同的，表达的意思也不一样。正因为这样，学生可以通过语言的音调、说话者的表情，去辨别老师的心情，去领会言外之意。因此，教师在教学中对学生要寄予希望和关心，学生就会通过教师对自己的热情辅导、谈话声调等情景，来评估教师对自己的情感，从而在内心产生与教师情绪相应的体验，如果这种情绪、情感是积极的、有利的、正向的，那么对提高教学效果将起着重要作用。

最后，情感还具有德育功能

情感在思想教育中起着特殊的功能，它不仅是使道德认识转化为道德信念的必备条件而且是使道德行为和意志发展的内部动力。同时，教学过程中积极的情感本身就对学生具有巨大的教育作用，人的同情心和开朗的良好性格同他在日常生活中所受的人情冷暖是有密切关系的。教师的爱、同情和关怀，能够通过移情作用发展学生对他人的亲近、友好的感情，有助于培养学生热爱同学，关心集体，积极参与和投入集体生活的愿望和要求，有利于良好的情感和性格的形成。校外是孕育社会风尚的摇篮，健康协调的师生情感品质作为校外良好风气，对于转变社会风尚，改善人际关系，促进社会安定团结和社会主义精神文明建设有着不可低估的影响。

没有情感的教育是不完全的教育，没有引起师生情感共鸣的教育是不成功的教育。所以教师在与学生教与学的互动中，必须运用情感的正确诱导，利用师生的正向的、积极的情感，使师生同处于身心的最佳状态，激发起创造性劳动的巨大热情和潜能。著名特级教师于漪老师有一句名言："要把学生培养成人，须着力点燃学生心灵的火花；而要点燃学生心灵的火花，教师自己必须是一个火把，必须心中布满了炽热的太阳。"教育教学工作需要的就是这种真挚的教学情感。

手风琴教学是推进校外艺术教育的重要手段，而艺术教育的本质特征是情感教育，手风琴在情感受教育方面具有得天独厚的优势。可以毫不夸张的说：“手风琴教育的核心就是情感教育”。通过手风琴学习，不但可以感受和理解手风琴作品所表达的情感，而且可以丰富人的情感，陶冶人的情操。

目前我国手风琴教育中出现令人担忧的种种问题，诸如只注重非审美的体验，而忽视审美体验只习惯于把其他课程的教育目标简单地移植为手风琴课程的目标，而忽视手风琴教育自身的审美育人目标。

只注重手风琴知识技能的传授与训练，而忽视学生在手风琴方面可持续发展的决定性因素― 手风琴兴趣爱好的培养。注重手风琴教育的外在价值，而忽视手风琴教育的内在和本质的价值；漠视手风琴教育在开发潜能、培养创造力、完善人格、美化人生等诸多方面的独特作用等等。忽视了手风琴的情感性，致使我国的手风琴教育在某种程度上陷入了离开手风琴本身而去教手风琴的误区。人是万物之灵，自古就有喜、怒、哀、乐、悲、恐、思等七情六欲，而手风琴作为一种情感的艺术，正是通过声音运动的形式来表现人的情感的，它是以人的情感为起点、为高潮、为过程、为归宿去表意、言志、传情。那么手风琴教育的情感性体现在哪里？

第一：手风琴教育的情感性体现在教育者对手风琴情感的正确认识上，这是实施情感性手风琴教育的基础和前提。 “手风琴是情感生活的摹写”，“情感、生命、运动和情绪，组成了手风琴的意义”。但手风琴内在的情感是通过形式来表现的，而手风琴情感的形式表现必须以手风琴知识的掌握、技术的训练为基础。问题在于，许多教师过分崇尚技术，错误地把技术的训练放在首位，不了解情感机制参与教育的全过程，甚至否定了手风琴的情感意义的存在，使手风琴课堂变成了技术训练场，忽略了学生对手风琴情感的主动体验。其根本原因在于教师对手风琴本质的模糊认识，进而将情感因素排除在手风琴之外。

手风琴的情感正是一种蕴含于手风琴之中，而又由手风琴表现出来的艺术化的情感。如果教师脱离手风琴情感而进行单纯的技能训练，这样从表面上看来可能会有一些成绩，但事实上却可能使学生对手风琴生来具有的敏感和乐趣削弱，甚至磨灭。

第二：手风琴的情感性体现在手风琴教育中情感体验的自然发生。

在手风琴教学中，情感体验疏通教师与手风琴，学生与手风琴，教师与学生之间多方面的渠道，三者之间达到了情感的相通与交流，得以互相对话。手风琴情感体验，即手风琴的欣赏者将自己的情感与手风琴作品所表达的情感进行交流，获得对手风琴的情感认知，既包括欣赏者对作品所表达的喜、怒、哀、乐等的直觉体验，还包括对作品情感内蕴的理解。欣赏者对手风琴情感意义的把握，需要在主客体的“视界融合”中去把握。其作用原理和特征是音响给人一种渗透力和张力，节奏与人内在心理节奏相呼应相协调，各种个性和风格的旋律在欣赏者和审美者脑海中形成相应的手风琴记忆和沉淀，进而形成审美“心理图式”和手风琴美感。

第三：手风琴教育的情感性体现在对手风琴情感体验的正确认识上。

由于情感的复杂性及手风琴艺术特有的时间流动性等特性，有时人们会对“手风琴情感”产生错误的认识，有可能陷入将手风琴的情感固化为理性认识的客观对象。在手风琴教学活动中，许多教师将手风琴作品的情感意义仅仅视为一种客观的、被严格规定了的内容。这样，手风琴审美活动变为了简单的--对应的理性认识活动，手风琴作品的接受者与这样一种内容的关系被演绎成固化的认识与被认识的关系，情感意义也成为属于手风琴作品的“唯一正确的”、“不容置疑或更改的”认识对象。事实上，手风琴情感体验是一种手风琴审美活动，不同于一般的理性认识活动。

第四：手风琴教育的情感性还体现在合理看待手风琴情感体验的多样化。

许多教师在看待学生手风琴情感体验中的多样性问题上仍有很大困惑：让他们自由体会，结果五花八门，甚至有些体验完全和作品本意相悖。让他们跟随教师引导来体会，结果一个个无精打采，体验趋于惊人的一致和呆板。那么面对同一首乐曲，不同的人会产生不同的情感体验，这种现象是否有其存在的合理性，或者说它在何种程度上是合理的？对此，英国手风琴学家柯克认为，不同的人可能由同一首乐曲产生不同的情感反应，但是，认为每一种反应都是合理的论点确实是不能成立的。

然而，该问题还有另外一个方面。教师应该认识到，每个学生的情感体验能力各不相同，而且每个学生都只能根据自己的不同生活经验来体验乐曲表达的情感。因此，对手风琴作品的情感体验在性质基本一致的前提下，在具体表现形态上出现各种差异，这是可能的，而且是完全正常的。产生这种情感体验的差异性的根本原因是手风琴的情感体验活动是一种欣赏者的主体活动，这种主体正如美国作曲家科普兰所讲“重要的是每人对一个主题的表现特性有他自己的感觉，对整个乐曲也如此。如果是一部伟大的艺术作品，别指望每次再听时，它的意思会完全相同。因而欣赏者意识中的乐曲，必然渗透着他自己的主观感受，带上他自己的主观色彩，在情感性质基本一致的前提下，是可以和作者创作这首乐曲时的情感体验不完全一致的。

手风琴教育的情感性不仅体现在手风琴教育者的观念中，而且实现于手风琴教育的实践中，这对广大手风琴教育者提出了高要求。手风琴是情感的艺术，手风琴教育本应具有情感性的，手风琴的本质特征在于手风琴的情感性、形象性和审美性，从某种意义上说，手风琴的本质就是人的情感与乐音在美的形象中的交融与互动。作为手风琴教师，我们应该加强情感教学，并以此为载体加强学生德育教育，使学生完善自己的情感，提高思想意识，使手风琴教学形成，技巧训练和情感教学并重的完善的教学体系，从而使学生更加全面的发展、进步。