学困生作文教学困境及对策
开篇：润墨网以专业的文秘视角，为您筛选了一篇学困生作文教学困境及对策范文，如需获取更多写作素材，在线客服老师一对一协助。欢迎您的阅读与分享！
由于种种原因，“学困生”普遍存在，在一些教师眼中，“学困生”是一群不可教育的低智群体，认为他们是不可能写好作文的。“学困生”如何摆脱困境走出低谷?笔者结合自身对作文教学的认识与感受，归纳出以下几种导致小学“学困生”作文困难的根本原因，并进行成因分析，提出对策。
困境之一：任意拔高要求，功利教学作文――乱花渐欲迷人眼
调查中发现，学生怕写厌作的情况十分严重。对一个意志力还稚嫩的小学生来说，完成习作只能是应付罢了，自然缺乏应有的愉悦体验，更不会产生神往。新课标中提出的“让学生易于动笔，乐于表达”只能是纸上谈兵。
对三、四年级学生同题习作进行调研，发现教师批改习作要求没多少差异。如人教版三上语文园地六的习作是“向同学介绍自己去过的地方。要写出这个地方怎么吸引人，使别人读了也对这个地方感兴趣。”四上习作要求也是“围绕自己游览过的或了解到的一处自然景观，写一篇习作。”分析发现三年级优秀生的写景作文和四年级学生所写的差不多，而且教师评价作文时就是按照优秀生的标准。这样任意拔高，向优秀生看齐，习作指导随意性和功利性让很多学生产生畏难情绪，逐渐对习作失去兴趣。随意、功利教学只在“技术”上兜圈子，没有触及学生心灵的习作指导，忽视学生乐于表达这一习作状态的养成。尽管“学困生”写得语句生涩，但学生独特的情感与体验，以至真实的想法往往在教师的“看齐”下被封杀。这样一来，学生怎么会把习作当乐事?
对策：降低习作要求，呵护习作热情，鼓励乐于表达――柳暗花明又一村
课程标准把重点放在培养习作的兴趣和自信上。第一学段的相关表述是“对写话有兴趣”；第二学段是“乐于书面表达，增强习作自信心”；到第三学段才过渡到要求具有初步的写作意识，即懂得写作是为了自我表达和与人交流：第四学段则提出“写作时考虑不同目的和对象，要求具有比较自觉的写作目的。”因此习作的起步阶段就是让学生有一种放松的心态，无拘无束地放胆写，放手写。何况有口语交际和写话做铺垫，缓冲了坡度。教学中，笔者努力进行尝试，极力呵护“学困生”写作热情，让他们成为最大受益者。
1、激励，让“学困生”扬起自信的风帆。
以往的作文讲评，总的情况说上三言两语之后，读一两篇教师欣赏的习作，大加表扬后了事。被表扬的沾沾自喜，未被表扬的绝大多数提不起兴致。作文两极分化现象因此越来越严重。因此在作文评价上要特别偏爱“学困生”。对他们写得不怎么样的文章，不要吝啬一个“优”字。就像手指有长短，能力有大小，评价的标准自然也不一样。于永正老师作过这样一个比方：有一百斤气的，举起一百斤才算成功；有五十斤力气的，举起五十斤就是胜利。硬让举五十斤的人去举一百斤，他只有累趴下的份儿。评价作文要因人而异，不作横向比较。无论是谁只要发挥了他的水平，都给优。他们能把身边的小事，写得文从字顺，就足够了。苏联教育家苏霍姆林斯基就是这么做的，他从来不给学生打不及格的分。写得不好，怎么办?暂不评价，等写好后再说，目的是为了呵护孩子的写作热情。把学生当作平等的伙伴来对待，评价作文不用指令、裁判、批评性语言，而是千方百计挖掘优点进行肯定式评价，多采用面批面改方法，与他们边聊边议，肯定闪光点，诚恳地提出适当的修改意见。“成长需要激励”，教师的肯定将一扫“学困生”因失败带来的阴影，唤回他们的自信。
2、宽容，使“学困生”体验美好的情感。
教师崇尚有差异的教育，承认学生差异性，最大限度地理解、宽容、善待“学困生”。个别孩子在短期内达不到最基本的要求，若要详细批改，只能把作文改得百孔千疮，面目全非，势必大伤他们的写作热情。采用因人而异批改方式，接纳他们的想法和情感体验，采取多肯定少改动。有意避开他们草率应付的原则性错误，夸大作文选材有意思这个闪光点，从而尊重其理智和情感，关注其成长和发展。
3、扶植，教给“学困生”修改的方法。
“学困生”的习作初稿往往总有不尽人意的地方。告诉他们，叶圣陶爷爷说过：“文章写完后，最好是念一两遍，这也是个好习惯。要跟平常说话一样地念。”我们要在“读读改改，边读边改”中发现毛病，按照自己的理解，想怎么改就怎么改。“当局者迷，旁观者清”，自己修改好以后，要大声朗读给家长、同学或老师听，这样，别人会帮你发现一些自己很难发现的问题，还可以帮着你修改、补充、出主意。鼓励他们阅读班内同学的优秀习作，在阅读中比较，在阅读中启发，读后再进一步修改自己的习作，“取人之长，补己之短”，经过反复修改，孩子们不断提高认识，更重要的是使他们尝到了甜头，孩子们觉得作文不难了。
困境之二：生活认识肤浅，缺乏生活源泉――拔剑四顾心茫然
习作教学实践中也存在着一种现象：学生即使有了丰富多彩的生活，也不见得就有事可写，有情可抒。现在的孩子生活在信息瞬息万变的社会，电视网络，观光旅游，生活丰富多彩。但是同样是一件亲历的素材，有些学生能妙笔生花，而“学困生”照旧无话可说，无内容可写。
很多教师也认为作文教学漫无边际，没有规律，主要靠学生的悟性，一味地强调学生多读、多看、多想、多写，至于怎么读、怎么看、怎么想、怎么写却不甚了了。没有整体计划、合理步骤、科学安排，无视老师主导地位，使“学困生”和优生作文差距越来越大。
那么，问题的症结在哪里呢?“学困生”对生活的认识肤浅，造成了生活源泉的枯竭。学生对生活一定的认识程度和体验程度，才能让生活进入习作之中的根本因素，才是学生习作时有话可写，乐于表达的前提。诚如新课标指出的：“写作是学生认识自我，认识世界，进行创造性表述的过程”。学生的认识水平与写作是紧密相关的。当今的小学生，生活日趋安逸，大多父母骄惯。他们对生活的感受程度、敏锐程度也正日趋下降，生活往往不能进入小学生的心灵世界。“学困生”对生活缺乏一双会发现的眼睛。
对策：留住生活经验，提高生活认识，架设积淀桥梁――却话巴山夜雨时
光荣和梦想是人类进步的动力，每一个学生，都希望自己是成功者，“学困生”也不例外。对他们光激励、宽容还远远不够，还得真真切切地扶持他们，给他们架设桥梁，帮助他们一步一步地走向成功的彼岸。
1、指导“学困生”学会观察。
经常跟孩子们在一起，和他们聊天，谈心，嬉戏，融入他们的生活，为指导写作掌握第一手资料。鼓励他们参加学校的各项活动，激励他们走出校门，认识自然，了解社会，积累写作素材。加强对孩子们观察的指导，帮助他们选择写作材料，把所见所闻所感写具体。如：
描写人物对话，先指导他们观察师生、同学、家人、邻居的对话，然后指导他们写出不同人物说话的不同语气、内容和神情，这样，他们就有话可写了。又如：人教版第七册第三单元的作文要求学生观察秋天的一处景物，要突出秋天景色的特点。利用休息日亲自带着他们到公园走走，看看，听听，闻闻，边看边聊，从桥下的青草到静静湖水，从枝条上的小嫩叶到湖中的小岛，感受不同景点不同的气息。引导学生对生活有所感受，用美的眼光去发现，用积极的心态去对待所看到的事物。
2、督促“学困生”多读多背。
有了丰富的生活，学会了观察思考还不够，还得有语言文字的积累和运用。督促他们读书背书，从读背课文开始，除了背一些重点句段外，还加背一些名篇。宁可砍掉一些书面作业来保证读书时间，且把他们读背课文的质量和语文成绩挂钩，这极大地激发了积累的兴趣。越是“学困生”越要重视，这样到了该表达的时候，一些语言材料会从他们的“语言仓库”里检索出来，为表情达意所用。
困境之三：阅读行为虚化，阅读能力低下――零丁洋里叹零丁
大量阅读已成为当下小学生的一种学习行为，背诵经典诗文在新课程改革的浪潮中轰轰烈烈。“学困生”和其他学生一样从一年级开始就按照学校的要求，每天阅读相应的课外书。但是在大量阅读的背景下，文字背后的意蕴，遣词造句的精妙等精华能被学生吸纳的却少之又少。另外，“学困生”在完成作业后供阅读的时间是相当有限的。这有限的时间，学生大多花在了“快餐文化”(卡通类图书)上。而他们文字作品阅读数量的严重不足，更证实学生阅读行为的虚化。
对策：构建阅读主题，实化阅读行为，确立精少起步――化作春泥更护泥
文化长河中的经典作品，无论是内涵，还是语言都是一个时代精华的浓缩，并且经受了时空的检验。小学生阅读经典，更能促成其精神的启蒙、人性的铸造、心灵的滋养、语感的累积、用语的经典化等，这是“快餐作品”无法企及的。推行经典阅读是小学生获得心灵滋养，积累言语经验的一条捷径。
1、以相对锁定经典作品材料为阅读的内容，实化阅读内涵。积累典范言语经验。多阅读经典作品，少阅读“快餐作品”，提高阅读效率。新课标推荐的作品及相关适合学生认知水平的读物，作为学生阅读中首选的内容。
2、以阅读能力层级的递升为阅读的操作，实化阅读行为，有效积累言语经验，彻底改变是学生“能去读书就是好”这种粗放型阅读模式。针对学生不同能力层级提供阅读材料，并给予不同阅读指导模式。制定阅读能力层级体系：会品词、品句及仿用(一级)；对内涵深度感悟与个性解读(二级)；能把握句、段、篇特点及仿用(三级)；能进行批判性阅读(四级)。阅读指导的方法、方式也相应有别。每一级别学生的阅读材料均有适合儿童的各种体裁，方式、方法也相应配套。每个能力层级起步初期，应消除泛泛而读，浅尝辄止的阅读行为，对“学困生”而言，主张以少而精为主的阅读起步观。
3、以分享阅读活动的展开为动力主题，持续阅读时效，积累长效言语经验。一周用一节课时间，鼓励“学困生”交流阅读收获、方法沟通、兴趣分享、存在问题等，并把这作为班级阅读的底限；用结对形式在同学间开展相关阅读的PK比赛活动，评选小书迷，以赛促读等。
总之，“学困生”只是暂时学习困难一点，让我们从应试教育的桎梏中走出来，不用同一把尺子衡量每一个学生，充分挖掘“学困生”的潜能，给他们一片晴朗的天空，让习作流淌生命之灵动。