全语言教学理论初探

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全语言教学理论已成为国际语言教育的代表性理论，并在美国、加拿大等国引起了教育改革风潮，成为幼儿及小学课程的一股潮流。“whole”一词的原意是“所有的、完整的、完全的”，是针对语言及语言学习而言的，这个词很好地体现了该理论的核心精神——语言是完整的、整体的，不可分割成孤立的语音、字、词和句子片断；语言的学习也是完整的，应包含对学习者个人有意义的语言而不可被划分成内容或技巧的部分；语言的学习应在完整的情景、真实的言语实践中，在完整的语言观的统领下通过整合的语言学习逐渐建构起来。研究全语言教学理论将为我们更好地理解我国语言教育提供理论基础和可借鉴的实践模式，并为我们的语言教育带来启示。

一、全语言教学理论的理论基础

全语言理论受主张自然的、以儿童为本位的教育哲学观、主张整体化的课程观、儿童语言获得理论及生成读写的影响，尤其是后两者对全语言的形成与发展影响较大。

（一）主张自然的、以受教育者为本位的教育哲学观

卢梭认为教育应以受教育者为本位，顺应自然。裴斯泰洛齐主张教育应让受教育者获得直接的经验，使其各项能力得到自然均衡的发展。弗洛贝尔认为教育的功能在于引导受教育者天赋能力的发展，发展其内在的本性与潜能。杜威主张教育的本质就是生长，教育应依照受教育者的兴趣与能力来培养，并注重在“做”中“学”。

（二）主张整体化的课程观

对全语言课程的整合观有很大影响的是杜威的课程观点。杜威认为学校应重视课程整体化教学，应把学生所学的科目联系起来，并按照这些科目在现实生活中发生联系的方式来组织。

（三）儿童语言获得理论

儿童语言获得理论认为语言的获得是建构的过程，这为全语言教学提供了坚实的理论基础。该理论认为语言的获得既需要先天的语言能力和一定的生理成熟与认知的发展，更需要在交往和互动中进行；儿童是积极主动的语言建构者，语言既不是天生的，也不是学习得来的，而是在儿童的当前认知机能与当前语言和非语言环境相互作用的过程中不断建构的；语言获得和通过语言学习是统一的。

（四）生成读写

新西兰学者玛丽·克雷1996年在其博士论文《生成的阅读行为》中第一次使用了“生成读写”一词。持生成读写观的研究者认为“生成性”这个词很好地体现了生成读写的核心精神：成为能读会写的人是一个连续的生长过程。古德曼曾将这个过程形象地比喻为“不断成长的大树”。

生成读写的主要观点如下：

1．儿童学习读写和学习口语一样，是在生活中进行的；

2．读写发展是一个社会历程，人际互动关系是儿童早期读写发展的社会基础；

3．儿童是读写学习的主动的参与者和建构者；

4．阅读和书写相互关联发展。

二、全语言教学理论的特点

（一）完整性

完整性是全语言教学理论的核心，指的是语言本身的完整性和语言学习历程的完整性。

1．语言本身的完整性

全语言理论认为学习语言首先要保留语言本身的完整性，传统语言教育的由下而上的学习观（学会了每一个部分，就学会了整体），强调学习语言的细节，忽视沟通的意义。因此，全语言教学过程提供给儿童完整的语言材料，例如，完整的句子、文章、语言事件的对话等，强调通过完整的文学作品来陶冶儿童的情操，使儿童获得完整信息及完整文章的概念。

2．语言学习历程的完整性

全语言教育家认为听说读写的发展是不可分割的，是完整的过程。例如，古德曼曾指出所谓必须先学会阅读，然后才能学习其他事物，是一种错误的说法。儿童借着语言学习各项事物的时候，同时也学会了听说读写，以及语言本身的形式结构。这三件事同时发生，而且发生在真实的语言事件中。因此，全语言教学过程让孩子因为需要而从事听说读写的活动，进行整体教学。

（二）真实性

真实性是全语言的本质，包括语言本身的真实性和语言学习的真实性。

1．语言本身的真实性

全语言认为传统的语言教育提供给儿童的是属于他人经验的语言，与幼儿的实际生活不相干，不具任何社会功能；应提供给儿童属于自身经验的，与其自身相关的、具有社会的语言。

2．语言学习的真实性

在全语言教学中，全语言教师采用的是来自于生活的各式各样真实的材料，并让幼儿在参与阅读及写作的真实情境里，自然地学到阅读及书写的概念。在全语言课程中这种真实性主要表现在让儿童在各种活动中，特别是游戏中自然地获得语言。

（三）建构性

建构性是全语言教学的基础。全语言教学理论认为儿童读写的发展是充满活力的建构性的历程。例如，全语言教学过程中没有一套适用于所有孩子的“按部就班”的写作课程。全语言教师欣赏“孩子们正在建构书写”的行为，他们确信儿童出现的错误是儿童自然发展和成长过程中的一部分。“学生经过适当的阅读和书写课程，一定能学会传统的拼字及书写，而自己的职责就是接纳在各个写作发展阶段的孩子，视他们都是小小作者，提供时间、材料，为小小作者准备一个互动环境，协助儿童自己去学习并创造，而不是直接去教他们写什么，如何写”。再如，全语言教学中的各种活动区，特别是图书区与书写区的安排也都体现了建构的观点。全语言教师将图书区安排成受幼儿欢迎的、生动的社会场所。让幼儿在其中和书本或故事书互动，借此来协助幼儿探索阅读材料。对书写区的安排来说，全语言教育者认为一个成功的书写区最重要的本质在于书写的理由，不仅止于物理情境的布置（要能协助幼儿成为小作者），还要能让老师能与幼儿互动。

（四）以儿童为本位

以儿童为本位是全语言的出发点。首先，全语言认为应让儿童拥有语言学习的自。全语言教育者认为要做到这一点，除了要让学习者感到语言学习是具有个人意义的、有用的、有趣的，还要让学习者有使用语言的自。他们可以决定使用语言是为了什么目的、如何去使用及何时使用等，而教师也应尊重学生的这些权利。其次，全语言认为应尊重儿童的个别差异，如他们是谁、来自何处、说话的方式、阅读的内容及入学前的经验等等，特别是儿童语言发展的个别差异。教师“不应该对孩子施予行为修正或严格训练，将他们变成长相、行动和说话等都很像的芭比娃娃和肯恩娃娃”。最后，全语言提倡对儿童进行纵向的评价。全语言教师会在非正式的情况下观察并做评价，将观察结果作为评价和修改教学计划的依据，同时也帮助儿童发展自我成长的评量，让他们明白自己的语言使用是不是成功。再如，给那些常常焦虑“孩子是否学到基础技巧”的家长、老师看孩子的写作作品以及孩子阅读的光盘，或邀请他们直接观察孩子的进步。他们认为这样可以帮助家长、教师了解孩子所犯的错误正显示出他们背后的能力、发展中的长处及全语言的效果。

三、全语言教学理论在课程中的运用

（一）主题式单元

全语言教学的课程是以主题式单元为核心架构的。所谓主题式单元，即是以儿童的兴趣、需要及发展为出发点选择、确定主题，依照主题为中心来安排一天的作息，将主题融入到各段时间和活动内，并以主题来统整不同领域的活动、安排课程。主题可以是科学的、文学的、社会的、艺术的、人类的、物理的，或结合数种为一单元。主题式单元发展的儿童读写经验包括：分享式的写和读、朗读和反应、独立的读以及独立的写。这些经验呈现在集体活动、分组活动、个别活动和游戏活动的课程架构中。整合式的主题单元能够让幼儿在学习各领域知识的同时将语言整合入学习活动中，从而使语言学习和通过语言学习达到统一；为幼儿提供机会选择真实又相关的活动，让幼儿参与计划、从事建构性的研究活动，从而融入一个完整的探索研究的活动气氛中；同时，主题提供调查语言使用和认知发展的焦点，从而让儿童把学到的视为整体的一部分，而不是在一个学科领域下支离破碎的信息。因此，可以说这种整合式的主题单元充分体现了全语言的完整性、真实性、建构性和以儿童为本位的特征。

（二）游戏

游戏是全语言教学课程最实质的部分。在全语言教学中，整合式主题单元教学实践活动主要是在游戏时间进行的，游戏是全语言课程的重要实施环节。每天，全语言教师都会为孩子安排自由游戏的时间，且孩子从开始一整天都能自由游戏。全语言教师一般都会在作息表上标出游戏时间。在保证游戏时间的前提下，全语言教师认为最重要的是要为儿童创造一种从容不迫、支持性的游戏气氛，并在必要时积极投入其中，鼓励、支持、引导儿童游戏，让儿童在游戏中进行建构性的学习。全语言教育家特别指出除了保证充裕的游戏时间以及有成人（老师）鼓励游戏者以外，还可以通过在游戏时间增加书写材料为幼儿提供更好的全语言环境。如：

1．儿童入园时段增加读写材料。如孩子早上来园时段可以使用出席板，在孩子名字旁边放上一个小衣夹，或者老师可以在一个海报板上面贴上放图书卡的小口袋，每个口袋外面都印有小朋友的名字，孩子们可以把他们的名字放在这个小口袋里，这种方式可以让幼儿练习阅读自己的名字。全语言教育家认为随着在孩子来园时读写材料的增加，孩子们渐渐能把阅读与书写视为一天中一个自然的开始。

2．在自由游戏时段增加读写材料。例如，研究者观察到在烹饪区增加食谱及蛋糕装饰的书籍后，幼儿会注视书中的图画，念一些常见的名词（例如蛋糕、面包），然后翻阅食谱假装在阅读。

3．在户外游戏时段增加读写材料。全语言教育家指出儿童功能性书写的需求，尤其是做表格及书写指示的需求，会延伸到户外游戏中。例如，一个小孩发现了展现自己权威的新方法，他写下玩篮球的规则，并把它贴在篮球架的背面。总之，全语言教师会竭力创造读写的游戏环境，以自然地促进孩子读写的发展。

（三）小组活动时间

在全语言教学中，“小组活动对孩子来说，就是说话时间、分享时间、咯咯笑的时间、或‘聊些新玩意’的时间。对老师来说，它是一个为孩子探究新主题、娱乐、给予新知以及启发好奇心的时刻。老师利用小组活动，培养孩子的群体意识，安排一天中的特定活动，或是分享和主题有关的知识和新资讯。”小组活动通常为20~30分钟，但由于全语言教学以儿童为本位，所以其时间长短和互动形态都是为孩子设计的，会随着年龄及孩子的兴趣与能力不同而有所不同，是一段弹性的时间。全语言教师珍视小组活动，认为最重要的是小组活动为孩子们提供了舒适地坐在一起成为一个班级团体的时间；在这段时间内，孩子学会通过积极参与倾听并回应老师的指示以及和其他小朋友互动、沟通，这种互动与沟通为儿童语言发展提供了无限可能性。因此，全语言教师把小组活动看作一段促使幼儿成为倾听者、谈话者、阅读者以及书写者的宝贵时间。例如，当孩子们坐好，小组活动的开头歌曲结束之后，许多全语言老师就开始征求一些新闻报告，来引导孩子说话。孩子可能会做一个气象报告，或展示一些自己的或家人的新物品，或是宣布当天教室里安排的特殊事件。全语言教师认为在这一过程中，虽然无法强求孩子成为良好的倾听者，但的确可发展孩子的倾听能力，同时孩子一边把老师看成沟通的模范角色，一边学习组织自己的思想和向他人报告信息的方法，发展自己的谈话能力。

众所周知，幼儿期是人的一生中语言发展与运用的关键时期。乌申斯基曾说：“语言是一切智力发展的基础和一切知识的宝库，因为对一切事物的理解都要从它开始，通过它并回复到它那里去。”由此可见，语言教育在个体发展中起着至关重要的作用。全语言教学理论作为一种基于多种教育学、心理学、儿童语言获得理论综合而成的、内涵丰富的语言教育理论，对我们当前的幼儿语言教育理论不无启迪。