语文课就要有语文味

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与语文教学工作者打交道颇多，所见论文、论著之宏论滔滔者不少，但是，于一篇课文下足功夫，纵向深入，横向联系于词句、结构、肌理、意脉密辨细析，再透发正意者实少而又少。语文教师的心力难以透抵文本深处，学生思想、感悟自然浮浅、粗疏，人们对语文教学的诟病便屡屡发出。语文课就要有语文味，语文训练要落到实处，知易行难，而陈日亮老师的《如是我读》则提供了一个典范。

《如是我读》从一位中学教师的教学视角来分析课文——当然，这种分析不是面面俱到，而是注重突出一些节点。文本分析本应是大学中文系学生的基本功，更应是中学语文教师的一项基本素养，令人遗憾的是，时至今日这样的基本要求却成了苛求。文本分析可以有许多模式，在我看来，扣紧作品本身，尤其是词句的揣摩，才是极见功力的事，而不是扯得太远。不少教师由于缺乏文本剖析的能力，只好把力气用在思想内容、段落大意、写作背景的讲解上，当然也有词语和句子的分析，但大多“无关痛痒”。其实，许多内容教师只要稍加点拨，学生便可理解，用不着费那么多时间。那些看似细心缜密的教学设计与课文分析，其实反而显得粗疏、浮泛。

相较而言，《如是我读》的可贵之处就显现出来了。比如，书中分析了《沁园春·长沙》上阙中的三个关键词，其中之一为“独立寒秋”中的“独”字。日亮老师说，“独”字会让人联想到独擅、独领、独尊、独出、独具、独步、独特、独行、独孤等，进而对此提出问题：“那个年轻人是不是解不开心中的什么大结才去了橘子洲头？”在我看来，日亮老师对于“独”字的重视颇具慧眼。“独”是“一”，是“点”，它与“万山”“层林”“万类”“百侣”构成了“一”与“多”的对比，通过“点”与“面”的映衬，“多”使“一”更突出，更反衬了“点”，站立在橘子洲上，四面景象收眼底、寥廓心事涌心头，视万户侯为粪土的一个青年诗人的主体形象更自然凸显了出来。戴震曾说：“经之至者道也，所以明道者词也。”教学时，有多少人重视了这个“独”字？

又比如对《祝福》中一些句子（包括句群）的分析，既体现了日亮老师深湛的阐释眼光，也回应了他所遵循的叶圣陶提倡的“不要抽出而讲之”的思想。

《祝福》里有一句：“于是不多久，我便一个人剩在书房里。”日亮老师分析道：“不说‘剩我一个人在书房里’，却说‘我便一个人剩在书房里’，一个‘剩’字的位置更动，就产生了被动的意味，……小说一开始就点出‘我因不投机’而被冷落的孤立处境，预示了‘我’与环境的格格不入……”

《祝福》里还有一句：“无论如何，我明天决计要走了。”日亮老师这样解读：“这句话前后重复出现过两次，而且出现得很突兀，好像与上文缺少自然衔接，似有文脉中断之感，但这是一种思维跳跃的表征，是人因受到某种强烈刺激而产生的异常言语反应。”日亮老师接着分析：“话里传达出来的，是‘我’在鲁镇所产生的隔膜感、失落感、孤立感和窒息感。”“‘无论如何’，更显示出要离去的决绝态度，也表现出一个觉悟的启蒙知识分子与守旧的卫道者之间不可调和的对立。”这样精细的阅读和这样精致的分析展示了这位语文特级教师的当行本色。

这样的分析既扣紧句子，又与全篇的意脉、格调相关联。《祝福》的格调是抑郁、沉闷中夹杂着阴冷与凄凉，因为鲁镇所有的人都不同程度地参与了对一位善良的普通劳动妇女的迫害和虐杀。作者与这个吃人的社会是绝对对立的。日亮老师所强调的句不离篇，即他在书中所说的“均必须结合文本对语句作出分析”。

在《〈赤壁赋〉的双重结构及其他》一文中，日亮老师则更多地从全篇的意蕴出发，联系作者的身世，具体了解其思绪发展的脉络，从而较深入地品味其中蕴含的复杂情感，从而反诸词句的解索、体悟。

诸如此类从字句的阐释回溯文本的大意，又依据文本的情调、指归来将词句意旨阐释得精切昭朗的例子，在《如是我读》中是很多的。这种“阐释之循环”乃释文之精要。张隆溪在《道与逻格斯》中曾引钱锺书《管锥编》的一段话来说明“阐释之循环”：“乾嘉朴学教人，必知字之诂，后识句之意，识句之意，而后通全篇之义，进而窥全书之指。虽然，是特一边耳，……复须解全篇之义乃至全书之指，庶得以定某句之意，解全句之意，庶得以定某字之诂，……积小以明大，而又举大以贯小，推本以至本，而又探本以穷末，交互往复，庶几乎义解圆足而又免于偏枯，所谓阐释之循环者是矣。”

当然，日亮老师的阐释与朴学不尽同，但考索的意脉多少可见，这也可以看出他对所主张的“以文解文”读书法的自觉运用。可惜的是，优良的考索传统在中小学语文界庶几尽失矣。

针对过去政治化倾向明显、教条化痕迹浓重，以教参结论为唯一标准的刻板的语文教学，多元解读和意义建构的提出，相对定于一尊的解读，是一种于师生有益的解放，但近年来，多元解读、意义构建有点“走过头”，过犹不及。不少语文教师忽视了文本的限制性因素，忽视了解读的“边界”，诸如时代背景、作者生平、基本的情感逻辑、文本语境，当然还有词句在文本中的语境义等。一旦越界、越位就变成了失范的“乱读”，犹如足球比赛中的“越位”犯规与“不到位”一样无效。多元解读的这一元能否成立，尤其需要功底，单靠“别出花样”不行。

《如是我读》于结穴处作通达之解的，有许多范例。像《〈短歌行〉诗绪的飘忽与连缀》《〈风筝〉解读分寸的掌握》都给我以很大启示。因其说理透辟，词句文意兼及，于教学既实用又有点化之功，出版不到两年就已经三次重印，读者的喜爱说明该书在林林总总的语文教学论著中实有过人之处。据我所知，日亮老师所读，许多皆为上品，且静思、慢吞、细嚼。文学感悟力在语文教师乃是核心品质，静心多读上品之作，感悟力便可不断增强，方可“立脚自在稳处”。但在这个浮躁的氛围中，很少有人愿意做这种慢工细活，逮及陈日亮老师这样解读课文的少得可怜。我不知道这是值得陈日亮老师的事，还是应引起语文界深忧和感到不幸的事。

（《如是我读——语文教学文本解读个案》，陈日亮著，华东师范大学出版社2011年1月第1版。）