反思教育中的“儿童观”

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如果从1925年“国际儿童幸福促进会”基于儿童福利原则提出儿童节构想算起,儿童节已经有85年的历史了;如果从1949年11月“国际民主妇女联合会”决定以每年的6月1日为国际儿童节算起,儿童节也已经有61年的历史了。之所以由成人世界关注和设定儿童节,其初衷就是为了保障改善所有儿童的生存权、保健权和受教育权,并加强世界各国儿童的友谊。从这个意义上说,儿童节应该是儿童权益保障日。

谈到儿童权益的保障,在人类社会物质、福利不断得到改善的今天,应该更加凸显受教育权的保障。而且这种权益的保障是增进儿童自我保护和发展能力的根本基础。教育既是儿童权益本身,又是儿童权益的保卫和维护的过程。这一过程体现在学校教育活动的每一个细节中,体现在作为成人的教师依据儿童的特性而设计的教育教学活动中。这就要求学校变革、校长领导和教师教学必须从根本上遵循正确的“儿童观”。

一

长期以来,人们对属于人学的教育学中没有“人”的批评不绝于耳,而教育实践中的许多现实问题就是因为无视于“人”而造成的,这无视的“人”就是儿童。

我们的教育观念是教“学生”而不是教“儿童”。实际上,学生是一个对象群体属性的概念,儿童则是一个人的意义上的类别属性的概念。因此,学生观是对教育教学对象的基本认识,儿童观则是对一类人的基本特性的认识。在西方的教育文献中,更多地使用“儿童”的概念。联合国颁布的《儿童权利公约》中的“儿童”指的是18岁以下的所有人。在我们的教育话语中,则更多地使用“学生”的概念,“儿童”完全被指代为学龄前和小学阶段的“不懂事”的教育对象。在笔者经历的一次国际教育扶贫项目开发的《儿童学习指导》参与式教师培训中,一位初中的教师说:“《儿童学习指导》应该是培训小学教师的,中学教师面对的不是儿童,是学生。”这话一出,引起了许多参训教师的共鸣,而且直接影响到他们的学习热情。其实这种观点在现实中比比皆是。“儿童”与“学生”的概念在人们的观念中区分得是如此清晰,也就强化了人们对“学生”作为对象的教育,而缺失了对“儿童”作为人的属性和学习者角色的尊重和关怀。由此,教育中儿童作为人的“儿童观”步入危及,而“儿童观”的危机导致了教育的危机。

儿童是独特文化的拥有者,而且儿童拥有的独特文化与成人拥有的文化存在冲突。消弭冲突、实现真正的教育并使教育真正成为儿童权益的前提,是认识儿童的本质属性。儿童最本质的属性就是成长性。

儿童的成长,意味着一个天性与潜能的尊重、表现和开发的过程,而不是达到成人所希望的“成熟”的程度。由于儿童处于无行为能力与限制行为能力阶段,他们的生存与发展状态如何,必须依赖成人世界。成人世界的责任也就在于促进儿童的健康成长。维护儿童的教育权益,必须在儿童的主体性和成人的主体性之间找到一个平衡,使教育成为成人为儿童提供的并能保持儿童成长属性的过程和力量。

反思当前教育的深层危机,其根本在于儿童“自我”的丧失,是对儿童“成长”本性的无视与成人期望儿童“成熟”之间的尖锐矛盾。杜威曾指出:“常态的儿童和常态的成人都在不断生长,他们之间的区别不是生长不生长的区别,而是各有适合于不同情况的不同的生长方式,生长的首要条件是未成熟状态。”[1]“未成熟状态”意味着潜力和可能性,但成人往往认为“未成熟”是依赖和缺乏,于是成人会以自身世界“成熟”的标准去对照儿童,作为儿童生长的目标,想方设法地让儿童尽快地填补“空白”,缩短儿童的未成熟状态,让他们尽快地“成熟”起来。正是这样忽视甚至无视儿童的成长性的本质属性,使教育对于儿童的价值和意义被扭曲和异化为儿童成长之外的另外一个需要儿童适应的过程。也就是说,成人并没有创造适合儿童“成长”需要的教育,而是安排好“成熟”化的教育让儿童适应。

当前关于教育回归生活世界的讨论,对于深化儿童与教育关系的认识具有积极意义,但仍然脱离不了教育使儿童“成熟”的思维,表现在更多地呼吁、倡导教育与儿童生活的联系与结合,而没有把教育视为儿童应该经历的生活本身。也就是说,对于“教育是儿童生活本身还是为他们的生活做准备”“教育是儿童生活过程还是儿童生活的手段”等问题的认识还有待重视和深入。教育与生活之间,确实存在着密切的关系,尤其是在学习型社会、终身教育、知识经济、信息时代的今天。“知识就是力量”“教育(学习)改变命运”是正常健康社会的基本命题和生存的根本法则,但是,现实的教育,总是让儿童远离真实的生活而追求一种所谓“高尚的”“理想的”“幸福的”生活。今天的学习不是生活本身,而是为明天的生活做准备。“吃得苦中苦,方为人上人”和“先苦后甜”,是教育遵循的社会价值逻辑和理念基础。但是,一个在“苦”中长大的人,怎知甜为何物?如果学被视为人类最苦的事,那它也会成为人类最易厌倦的事。我曾看过一位中学教师写的一篇《焚书之痛》的文章,说中考结束后,一帮学生在操场上撕烧书本,而且其中有人大喊大叫,有人大笑大哭。试想想,这是怎样的一个场景!那些焚书的初中生,他们走出了校门,离开了校园,还会有快乐的终身学习吗?

因为今天的教育之苦是为了明日生活之甜,也因为当下的教育成为未来生活的准备与手段,所以,教育的世界充满着浓厚的功利色彩,对生活与人生越来越有意义但没有考试获得利益价值的学科几乎是不被用心教和学的,教育本身的残缺会造成人生的残缺。真正的教育其实是与人生一体的,是使人成为人的社会活动过程。而脱离开生活或着仅仅为生活做准备成为生活手段的教育,在本质上是一种训练,这种训练只能使儿童获得局部的知识而无法获得智慧,知识与儿童的成长是分离的,知识是儿童将来能够生活的工具,不能融合在儿童的生命中而成为“人”本身。我们常说有知识没有文化,所指就是这种情形。

现在人们关注大学生就业,一个无奈的说法是“毕业即失业”,但人们却忘记了“毕业也意味着学习的停歇与终止”这一更大的现实无奈。如果让一个孩子对自己的人生作预设的话,他不会设计牺牲童年的幸福来换取成年幸福这种人生模式。教育现实中作为童年主人的孩子几乎失去了选择童年幸福的权利,无数的孩子在童年期无法寻找到、建设起真实的积极的自我,重要的原因也在于此。如果我们的教育成为儿童当下的生活本身,儿童每天的上学与学习就是儿童的生活,将儿童每天在学校的上课、活动看成是每天要过好的生活,并能够使儿童天天快乐,使儿童喜欢学校、喜欢老师、喜欢同学,这才会有真正的教育。

二

在认识儿童成长这一本质属性的过程中,还有一个重要的方面对儿童教育有极其重要的价值,这就是儿童的想象力。儿童的精神世界是一个充满“想象性”的世界。想象是以感性经验为基础,是一种非理性的、无意识的直觉认知,是儿童对自然的直接把握方式,也是创造力的直接基础。儿童最善于想象,也最有想象的欲望。随着成长,他们的想象力会逐步衰减,那么教育就有义务在儿童最能够接受想象世界的时候,担当保护、开拓和发展儿童的想象力的重要使命,给他们足够多的想象的世界,使儿童的想象力真正成为儿童构建自己独特的生活世界的源泉活水。

成人不如儿童的重要地方,在于想象力的丧失。凯斯特纳说,儿童时代以后的四五十年的学习和经验都无法抵得上最初十年精神的纯粹程度,儿童的想象力是成人的灯塔,只有长成大人却依然拥有童心的人才是真正的人。但是,在“很容易遗忘童年”的成人所设计的教育世界中,成人有自己的价值准则,也知道真实的事物及其象征的关系,但儿童并不理解或不了解真实的事物,甚至在许多方面的认识和成人是相反相悖的。儿童在学校中不断被用知识的理性纠正他们的思维,当教师用让儿童背教材、记笔记、做练习、守规则等方式把事物及其象征教给儿童的时候,常常用强迫与灌输的手段甚至是不择手段,教学过程不鼓励异想天开,不鼓励见解独立,不鼓励多向思维,不鼓励表达异议,记忆和考试就成为儿童学习生活的全部。久而久之,儿童被囚禁在抽象理性的知识王国,成为循规蹈矩、唯“标准答案”是从、失去兴趣和个性、缺乏想象力和创造力的考试机器。教育严重束缚了儿童想象力的形成,使儿童丧失了对直接经验和简单事物的自然渴望。

在成人为儿童设计和安排的教育世界中,教育对于儿童想象力的无视甚至摧残,一直是人们关注、批评和反思的对象。苏霍姆林斯基曾说:“教师把准备好的种种原理、结论和推理一股脑塞进儿童的脑子,往往不让儿童有可能哪怕接触一下思维和活的言语的源泉,这就捆住了他们的幻想、想象力和创造力的翅膀。孩子时常由富有朝气的、积极的、活跃的人变成了仿佛专门用于背诵的机器。”[2]凯斯特纳将想象力称为儿童的第三种力量。他说:“儿童的理性可以在学校发展,儿童的身体也可以通过体育来锻炼,但可悲的是,儿童的心灵所拥有的第三种力量却被世间所无视,正受到严重损害。由于这一原因,长期以来人类社会存在着可怕的缺陷,由于不用而枯萎了的这第三种力量就是想象力。大人们在另外的领域发挥着理智的作用,可是,却因为幻想力的枯竭,使社会以及个人的生活失去了根基,而且还全然没有察觉。”[3]我们常常赞美正规、理性、成人式的教育的规范和严格,但却完全忘记儿童建构生活世界、观念世界、知识世界和价值世界的想象方式,甚至将之视为严重的异常而不断加以纠正,使儿童逐渐成长的过程很可能是想象力逐渐走向衰弱的过程。

从这个意义上说,偷走孩子想象力的不仅有时光,也包括成人对孩子想象力的忽视和抹杀。据《光明日报》2009年8月20日报道,2009年教育进展国际评估组织对世界21个国家的调查显示,中国孩子的计算能力排名世界第一,而创造力却排名倒数第五,在被调查的中小学生中,认为自己有好奇心和想象力的只占4.7%。儿童时期的创造力更多地体现为想象力,创造力的匮乏无异是想象力的匮乏。而引起国人思考中国教育的钱学森之问:“为什么我们的学校培养不出杰出的创造性人才”,更为“教育儿童”的成人敲响了警钟。儿童既不是成人世界的工具和摆设,也不是成人世界的“主宰”。当教育与孩子的愿望和利益背道而驰的时候,它是“强制性”的;当教育符合孩子们自己的愿望和利益的时候,它给孩子们带来的必然是自由和解放。教育如何保护和促进儿童想象力发展,如何使儿童的精神生活不致被枯燥乏味的理性教育所压抑,这无疑值得我们深刻反思。

三

教育中“儿童观”危机的表现,还存在于包括教师在内的成人没有树立“向儿童学习”的信念。“儿童”世界实际上是儿童的认知、情感、意志、价值以及其满足需要的行为方式构成的“整体性”存在,更是一种精神领域的“纯真性”存在。这种“纯真性”的具体体现是,“在儿童世界中,人的社会身份和地位几乎不存在根本差异,他们不会以物质、地位的标准把人分为三五九等,更不会因为财富、权利的差异而虚与委蛇,阿谀谄媚,卑躬屈膝,他们的世界显得格外纯真。成人往往小觑儿童,认为他们年幼无知,不通世事,调皮捣蛋。然而,成人是需要敬畏儿童的精神世界的,因为那里基本没有人性的异化。这些‘儿童’几乎成了人类真正道德的化身。儿童不像成人那样追求物质功利,而是率性而动;儿童不像成人那样刻意追寻规律,而是听任自然”[4]。儿童作家曹文轩写道:“儿童的独特目光能看出成人已经看不出的东西,因为成人早已失去了这种目光。……这种目光是美丽而宝贵的。他是造物主对人还处在童年时代的恩赐。……这样的目光是感人的,因为它呈现给我们的是那样一个世界,没有卑下,没有恶气,没有丝毫的怀疑。有的只是纯真、美好与善良。”[5]因此,当我们讨论教育中的“儿童观”问题时,一个很现实又很深层面的问题是,儿童对于成年人究竟意味着什么?

当然,在不同的社会、时代,对这个问题会有不同的解释。如果从普遍的、共通的“儿童”的意义来看,首先我们可以注意到,儿童往往被看做一种纯洁的人,西方文化中儿童的天使形象和中国文化中对孩子童心的赞颂,都是基于对儿童“纯真性”的想象与向往。西方开始现代化时,儿童更被赋予了种种特殊的意义,“儿童中心”成为一种支配性的观念和生活样式。尼尔•普斯特曼曾概括过美国社会中的“孩子”的意义:“公元1850年到1950年,是代表童年概念发展的分水岭。在这期间,美国人成功地让所有的儿童接受教育,离开工厂,有自己的穿着,自己的家具,自己的文学,自己的游戏,自己的社交世界。数以百计的法令规定儿童和成人在本质上有别,数以百计的风俗授予儿童优待的地位,提供保护,免于成人世界的荼毒。童年的概念已经被视为每一个人天生的权利,一种超越社会和经济阶层的理想。”[6]中国人的观念传统中,也常把孩子比做幼苗、花朵和希望,尤其近代以来逐步接受西方“儿童”概念,更将孩子崇拜观念推崇为有关民族前途的理念。可见,儿童的象征意义在大众观念中占有特殊而重要的位置。

但是,成年人并没有把对孩子的美好观念转化成为实际的行动。在日常的现实生活中,儿童是成年人的私有存在,家长对孩子的管教一直是私人领域中的事;成年人的交往儿童是不能参与的;家长只要求孩子怎样去做,而没有“像我这样去做”的行动。孩子一直被视为大人愿望的寄托者和实现者,而不是具有独立尊严和价值的主体存在。在学校教育中,同样只有教师对儿童的教育,在教师眼里也只有儿童向教师学习,没有教师向儿童的学习,教育教学是一个典型的教师向学生输入知识、价值的“成人”过程,忽视儿童在教育中也可以反哺教师的过程,这也使教师丧失了很好的学习与发展机会。这样看来,反思和变革我们的儿童观,恐怕还是一个很艰难的过程,需要一场革命性的启蒙运动。

四

反思教育中的“儿童观”,也就是要在教育中确认和建立真正的“儿童观”,这是我国教育变革中追求和实现优质公平教育的重要课题,也是每个“儿童节”到来时值得我们深入思考的严肃话题。

顾明远先生说:“怎样理解教育公平?教育公平有入学机会的公平、教育过程的公平,而最终的公平应该是每个儿童的潜能都能得到充分的发展,都能获得教育的成功。”[7]所以,真正优质公平的教育,需要在实践中努力把儿童当做“儿童”,使教育真正成为尊重童年的教育。把儿童当做“儿童”、尊重童年的教育,其根本在于以儿童为原点,改变作为成人的“我们”的自我中心和自以为是的立场,回到儿童本位的根基上,既不君临儿童之上,也不是与儿童相向而踞,更不应该把儿童看做需要加工的对象而按照成人的人生预设去训练儿童,也不应该仅从成人的精神需要出发去利用儿童,而是从儿童的原初生命欲求出发,尊重儿童的本质特性,帮助儿童获得人生经验和智慧,解放和发展儿童的生命,并将成人自身生命融入儿童的生命群体之中,追求和实现“让我牵着你的手,在风雨中,我们一起行走,一起成长”的美丽目标。在这一努力的过程中,当前尤其需要认真反思和改变学校管理的基本思路和模式。

在目前的学校科层序列的组织结构中,校长成为远离儿童、忽视儿童的人。这一问题的实际表现是,校长直接管理教师,教师再去管理儿童,儿童被视为学校的基层或底层,“校长抓好教师,教师管好儿童”也成为最为正常的逻辑。正是这种从校长对教师和教师对儿童的“管理”逻辑开始而形成的学校组织结构,导致关注和研究儿童学习一直不被校长理解和重视,学校中实施“以儿童为本”的教学存在着严重的组织障碍。尤其是,这种观念已成了校长和教师习惯化的“内隐概念”和“内心规矩”,也成了校长和教师无意识中的自然法则和自动的行为程序。尽管许多学校极力倡导“一切为了儿童,为了一切儿童,为了儿童一切”,但其方向是针对教师的观念转变和教学改革的,学校管理的制度或结构并未因此而得到触及和触动。如果我们坚信,校长的根本使命是办教育而不是管学校,那么,学校管理就必须要回到这样三个似乎是常识性,但又是教育“原点”的根本问题上去重新审视教育,即儿童为什么要上学?学校为谁而存在?校长和教师的价值究竟是什么?

儿童为什么要上学?回答应该是,因为儿童要学习。儿童在学校是学习者而不是受教育者,学习者是社会赋予儿童的根本角色。因此,学校组织要基于儿童学习的特性和需要来设计,学校管理的制度依据是促进儿童的学习与发展,而不是为了规范教师的行为。

学校为谁而存在?应理直气壮地说,是为儿童。有儿童,才有教师,才有校长。校长对教师、教师对儿童的线性组织和管理路向,使学校成了校长“我”的学校,而不是儿童的学校。由于校长工作的出发点是“我”而不是儿童,于是也就有了诸如这样的“正常”的奇怪现象:停课突击搞卫生,是为了迎接上级,应对检查,而不是为了儿童的健康,甚至以损害儿童的权利与健康为代价。如此等等的事实提醒我们,回归儿童,重新理解学校和儿童的关系,必须成为学校变革中亟待解决的内部的、深层面的问题。

校长和教师的价值是什么?是促进儿童获得有效的学习和健康的成长。学校之所以为儿童而存在,儿童之所以要到学校来,是因为那里有能够帮助、促进他们有效学习和积极成长的校长与教师。为儿童提供优质的学习服务,是校长和教师的天职。当校长为学校、教师制定制度规范时,当教师向儿童提出各种要求时,都要扪心自问:我是在多大程度关注和理解了“儿童”?儿童在学校的地位,无论怎么强调都不会过分。但有人认为,过分强调儿童在学校的地位,会忽视教师的发展,故提出了“儿童第二”的观点,意在提醒人们首先关注教师的发展,以教师的发展促进儿童的发展。其实这种观点是校长对教师、教师对儿童管理思维的定势反映。“没有校长和教师的发展就没有儿童的发展”一直被我们所强调,但“儿童的发展是校长和教师发展的内在根据,不从儿童出发,关注研究儿童的发展,就不会有更好更科学的校长与教师发展”这一理念更值得首先倡导。

因此,研究儿童的学习特点,了解儿童的学习需求,尊重儿童的学习规律,培养儿童的学习能力,为儿童的有效学习提供支持和帮助,是学校发展至高无上的原则。当校长和教师把目光移向儿童,重建正确的“儿童观”,才能真正意识到“儿童”和“学习”是学校的根本基础和价值所在,才能找到领导、管理的起点和依据,获得变革的动力和力量。走近儿童,引领儿童参与、关注儿童愿望、倾听儿童声音,是寻求解决学校问题之道的有效的策略。

参考文献:

[1]杜威.民主主义与教育[M].北京:人民教育出版社,2001:49.

[2]苏霍姆林斯基.教育的艺术[M].长沙:湖南教育出版社,1983:86.

[3]朱自强.无限的想象力:守护儿童的第三种力量[N].中国教育报,2009-05-28.

[4][5]方红.教育中的“儿童精神”问题辨证[J].全球教育展望,2010,(1).

[6]陈映芳.图像中的孩子[M].济南:山东画报出版社,2003:74.

[7]顾明远:为每个儿童提供最合适的教育[N].中国教育报,2010-04-19.

(作者单位:西北师范大学教育学院)