从分离到整合
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【摘要】迄今为止,有关课程与教学关系的观点众说纷纭。如果从思维方式的角度来分析,大体上可以分为两大类,即对课程与教学关系的二元分离的观点及课程与教学整合的观点,而整合的观点由于在价值取向上适应了社会发展的趋势而成为未来课程与教学关系研究的基本走向。
【关键词】现代教育 课程与教学关系 分离 整合
From separation to conformity
------Teasing and thinking about the relation between the course and teaching of the modern education
Hu Feifei
【Abstract】So far, opinions on the relation between course and teaching vary. Analyzing it from the angle of the thinking way, it can be concluded into two types in the main, namely the binary separation opinion and the conformity opinion. Because the value tropism of the conformity opinion has been suitable for the direction of the social development, it has become the basic direction of studying the relation between course and teaching in the future.
【Keywords】Modern education Relation between course and teaching Separation Conformity
“现代教育”作为一种观念,在17世纪夸美纽斯的教育思想中就已经有了比较充分的表露,但作为一种制度,则是以义务教育制度的建立为标志,在19世纪以后系统确立起来的。此后整个20世纪,现代教育理论与实践的发展都产生了深远的影响,而课程与教学的关系问题则一直是困绕研究者和实践者的重大问题。迄今为止,有关课程与教学关系的观点众说纷纭,如果从思维方式的角度来分析,大体上可以分为两大类,即对课程与教学关系的二元分离的观点及课程与教学整合的观点,而整合的观点由于在价值取向上适应了社会发展的趋势而成为未来课程与教学关系研究的基本走向。
1.现代教育中课程与教学的分离。现代教育的发展过程是按照“技术理性”的原则组织起来的,是走向“科层化”和“制度化”的过程,现代教育的科层化和制度化过程也就导致了课程与教学的日益分离。因为在制度层面,课程与教学很容易成为两个分离的领域:课程是学校教育的实体或内容,它规定学校“教什么”,教学是学校教育的过程或手段,它规定学校“怎么教”。课程是教学的方向和目标,是在教学过程之前和教学情景之外预先规定好的,教学的过程就是忠实而有效地传递课程的过程,而不应当对课程做出任何变革。这样,课程与教学就被割裂开来,二者机械地、单向地发生关系。
从课程研究与教学研究发展的历史来看,在课程研究中,不论是课程开发科学化运动的创始者博比特与查特斯,还是后来将课程开发科学化运动推至顶峰的泰勒,都属于影响较大的课程开发的“目标模式”,而这一类的研究对课堂教学的关注却很少。20世纪初,教学研究开始建立在教育心理学的基础之上,这一类教学研究的出发点是对教学行为的有效控制,对课程内容本身极少关注。
1.1 几种不同的表现。在课程与教学关系上的二元对立观点主要可以归纳为以下几种表现:
①相互独立。认为课程与教学各自相对独立,互不交叉。如布鲁纳指出:“将课程和教学看作是分离的实体。”蔡斯也坚决主张将课程与教学分离研究,他的观点是将课程视为一个广义的概念,教学则是一个特殊的现象或亚系统,在某种程度上,教学是课程的延续。20世纪80年代中期以来,我国也有人明确提出和阐述了课程与教学“两者相互独立和相互分离”的观点,主张“课程与教学:教育实践的两个领域”,这实际上是一种将二者并行独立的观点。
②相互包含。即“大教学小课程”与“大课程小教学”两种情形。前者是持大教学观的学者对课程与教学关系的理解,认为教学是课程的上位概念,课程包含于教学之中。后者认为课程是教学内容和进程的总和,课程作为教育进程包含了教学进程。
③相互循环。即认为课程与教学既是各自相对独立的系统,又存在着互为反馈的延续关系,二者不断地相互影响与作用。如塞勒等人提出了两个隐喻:“课程是一幢建筑的设计图纸,教学则是具体的施工”、“课程是一场球赛的方案,教学则是球赛进行的过程”等等。从隐喻中我们可以看出,这种观点认为课程是教学的蓝图或目标,而教学是课程实施的过程,通过对实施结果的评价反馈又反过来对课程施加影响。
1.2 认识论根源:二元论。从思维方式的角度进行分析,形形的课程与教学分离的观点与做法都源于二元论。二元论的实质是把原本有内在联系的和有机统一的世界分裂为两部分,并使二者对立起来,机械地发生关系。比如内容与过程的二元论认为课程即学习内容或教材,教学则是内容的传递过程与方法,内容与过程、教材与方法是分离的、独立的;目标与手段的二元论认为课程是有计划的学习目标或结果,教学则是实现目标或达到结果的手段,目标与手段是分离的、独立的。
在课程与教学的关系问题上,无论是认为课程与教学各自独立的观点,还是课程与教学的包含模式或相互作用的循环模式,都是事先预设了存在课程与教学两个对立的系统这一前提,并以此为出发点来探讨二者之间的关系,讨论课程与教学到底是各自独立的、相互包含的还是互动的。这种将课程与教学割裂开来的做法导致长期以来人们在课程观与教学观上的机械性和凝固化,并导致理论与实践的脱节。
2.现代教育中课程与教学的整合。
2.1 杜威的贡献。早在20世纪初,杜威就系统提出了课程与教学整合的理念。他认为,课程与教学的统一在本质上是由经验的性质决定的,方法与教材之间、教学与课程之间是在交互作用中融为一体的,而不是机械地混合。真正的教育是心理与逻辑、方法与教材、教学与课程彼此间水融、相互作用、动态统一的。杜威说:“任何纯熟而流畅进行的活动,如溜冰、谈话、听音乐、欣赏风景,都不会意识到一个人的方法和材料之间的划分。在聚精会神的游戏和工作中,也有相同的现象。”
针对传统的二元论,杜威提出认识的“连续性”原则。首先是教材与方法的内在连续性,任何把教材与方法割裂开来的做法都是极端错误的;其次是目标与手段的内在连续性,不存在纯粹的、剥离手段的目标,也不存在纯粹的、剥离目标的手段。目标既产生与当下活动的过程之中、手段之中,又成为后继活动目标的手段。
杜威对现代教育的最大贡献是深刻揭示了传统教育中存在的课程与教学的分离以及其他种种形式的二元对立的根源,他在20世纪初所确立的“连续性”原则在今天依然具有旺盛的生命力。
2.2 课程与教学的重新整合。尽管杜威关于课程与教学整合的理念早在20世纪初就已提出,但这个理念的影响主要存在于思想层面。纵观20世纪教育实践的发展,依然是以课程与教学的分离为特征的。20世纪末,在课程与教学观上回归杜威并超越杜威又成为教育的重要趋势。关于课程与教学关系的整合观我们可以从以下角度来理解:
第一,“解放理性”的价值取向。如果说课程与教学的二元对立观体现出的价值取向是“工具理性”或“科技理性”,那么在课程与教学的整合观中体现出的价值取向则是“解放理性”的。“解放理性”是人类对“解放”和“权力赋予”的基本兴趣,这种兴趣使人类通过对人类社会结构的可靠的、批判性洞察而从事自主的行动。在这种价值取向下,教师和学生不再只是既定课程计划的实施者,而是课程开发者与教学设计者,课程不再只是“制度课程”,而是被教师与学生实实在在体验到的课程,它追求的是个体对周围环境的多元理解和诠释、课程的意义建构以及由此而促成的个体经验的自我生长。
第二,对于课程与教学整合的新的理念及相应的实践形态,美国学者者韦迪用了一个新的术语来概括,这就是“课程教学”。课程与教学成为对同一事件的两种不同角度的理解,教学作为课程开发过程而发生,课程作为教学事件而存在。一方面,“课程教学”可以理解为教师与学生在教学情境中,通过理解一系列的“课程事件”来构建课程意义、进行课程创生的过程;另一方面,课程创生过程本身同时也是教学过程,只不过这一教学过程已将传统教学中教与学分裂对立的状态进行了整合,教师与学生是一种合作与共建课程的关系,而不是机械的教与学的工作关系。在这样的理解中,课程的本质已不是对所有人具有普遍性的相同内容,而是在特定的教育情境中,每个教师、学生对给定的内容都有着自己的理解和诠释。
课程与教学的整合观体现出人们在课程观与教学观上更广义、动态、多元化的发展趋势,体现出对教师与学生作为自主的社会个体的尊重,为学生个体提供了一个更为民主、宽松的教学情境,因而更有利于学生个体的个性健康发展,更有利于学生的创造性的发挥,有利于真正自主的创造型人才的培养。对于教师而言,课程与教学的整合观要求在实践上推动教师作为课程开发者与实施者相统一的进程,并因此对教师的素质提出了更高的要求。
在课程与教学的关系问题上,现代教育由割裂走向了整合、由机械走向了动态,课程与教学的整合观也因为适应了社会发展的趋势和要求而具有重要的现实意义和广阔的发展空间。
参考文献
1 张华著.《课程与教学论》.上海教育出版社,2000
2 施良方著.《课程理论》.教育科学出版社,1996
3 泰勒著、施良方译.《课程与教学的基本原理》.人民教育出版社,1994
4 约翰.杜威著、王承绪译.《民主主义与教育》.人民教育出版社,1990