在涵泳探究中把握精彩
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我们称赞一堂语文好课，常常说这课真有“语文味”。
“语文味”究竟是什么“味”？什么样的语文课称得上有“语文味”？
特级教师王崧舟说：“语文味”表现在“动情诵读、静心默读”的“读味”，“品词品句，咬文嚼字”的“品味”。
借用阿尔卑斯山口标牌上的话：慢慢读，欣赏啊！
语文味：始于咬文嚼字，就是在语言文字中“出生入死”！
阅读教学中就应该由此入手。
一、 从文本的关键词语入手涵泳探究
刚刚去世的著名特级教师陈钟梁说：“对文本本身读不进，读不深，读不透，无论对执教者还是对学生都是一种缺憾。”确实，在新课程背景下，很多老师的授课可以说是千姿百态，“亮点”纷呈，或多媒体的声色渲染，或表演，或讨论，或拓展……大量的精力用在增加“看点”上，而缺少的正是对课本深入细致的研读。教师的浮躁带来的必然是学生思维的浅化和弱化，是“语文味”的越冲越淡，是语文课“静气”的荡然无存。
教师自身对课文的探究能力，对语言文字的敏感力至关重要。佛家言：“一朵花里显真性，一粒米里看世界。”语文教师如果具备较强的文字敏感力，能从文本中一个字一个词出发，挖掘出整个课文的意蕴，也就能够在课堂上游刃有余，引领学生走入语文的深妙之境，真正创造出“心动的课堂”。
比如，苏教版高中语文必修一中老舍先生的《想北平》一文：“北平”是指1928年—1949年期间的北京，老舍1936年写这篇文章的时候，北京失去国都地位而改称北平已经8年了。那么，作者为什么要用这么一个简单朴实的“想”字，不用其他字呢？“写北平”“忆北平”“爱北平”不可以吗？通过对比我们就会明白“想”字既有“情感”，又有“距离感”。1936年日寇加紧入侵，北平沦落为岌岌可危的“边塞”，当时老舍在山东大学任教，一个“想”字道尽了一个地道的北京人的背井离乡之感，可以说这个“想”字是有痛彻心扉的力量的。
再如，《必修一》文言文《始得西山宴游记》，是柳宗元待罪谪居永州，寄情山水来排解苦闷的文章，作者游遍永州山水，只因在西山的游历中，与大自然的际会使他沉醉，达到物我合一的境界，从而忘却自我，忘却烦忧，获得精神的慰藉。文题“始得”正是点明此游意义的点睛之笔。纵观全文，作者是以一个“始”字贯穿始终的，全文紧扣“始得”落笔，又以“始”字收束全文。文中五次点明“始得”，或明或暗，或正或反，行文跌宕起伏，结构浑然一体，教学抓住这五个“始得”其实就是抓住了文章的脉络，把握了文章内容。因此，我们在教学中抓住“始得”二字铺展教学内容，首先让学生思考：为什么作者不把题目拟成“西山宴游记”，而要冠以“始得”二字？然后让学生寻找出文本中五处点明“始得”的句子，并进行分析。
二、 从文本关键句子入手涵泳探究
以教学《拿来主义》为例，找准课文的关键句子，就抓住了教学的支点，学生就可以轻易掀开课文的“红盖头”。首先对文中三个含有“拿来”的句子进行讨论：①我们没有人根据“礼尚往来”的礼节，说道：拿来！②我只想鼓吹我们再吝啬一点，“送去”之外，还得“拿来”，是为“拿来”主义。③所以我们要运用脑髓，放出眼光，自己来拿！问：这三个句子哪一句是本文的中心论点？为什么？然后引导学生细读文本，启发思维，讨论交流。从讨论第一句中引出“送出主义”的三种表现及危害，从讨论第三句中概括“拿来”主义的正反几种做法，从讨论第二句得出答案。这种处理方法真正收到了“牵一发而动全身”的效果。
一篇优秀的文章，它的优秀并不仅仅表现在某一个方面，这就需要我们努力地去挖掘。文章的教学不仅要见到树木，还要看见森林。如《项脊轩志》是一篇比较浅显的文言文，仅从字面、内容来看，这篇文章很容易学。但如果仅仅停留于此，那么，这篇文章的精髓便没有真正学到。我们应该在教学生理解字面意义、文章内容的基础上，培养其审美情感，如文中所蕴涵的中华民族的传统美德、表达事物的真挚情感和“不事碉琢而自有风味”的语言风格等就很值得我们去体味。如品读：“庭有枇杷树，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如盖矣。”
三句21字：
首句交代院中之树为枇杷树，次句引出植树者（亡妻）及植树的时间（妻死之年），末句转入对树外形的描写，仅以“亭亭如盖”四字简单勾勒，文章便戛然而止。
寥寥数语，看似平淡无奇，确乎是至情言语，令人回味再三。
我们可以将其改成直抒胸臆的结尾，然后比较表达效果的异同。
阁室仍在，不见凭几学书之人。汝若有灵，当以告我，教从何处哭汝也！
两相比较，学生感受到直抒胸臆句太过直接，没有余味。原文的结尾，表达了许多未尽之意、未尽之情，作者在树下独自徘徊，对树低语乃至掩面而泣的形象会在我们的想象中填补出来。妻亲手栽植的枇杷树已亭亭如盖，葳蕤摇曳，而今树在人亡，物是人非，怎不令人肝肠寸断。不言情而情无限，言有尽而意无穷。
现行的语文教材中，有许多文质兼美、形神俱佳的美文，饱蘸着作者丰富的思想情感，甚至凝结着他们的思想和生命。这些文章，咫尺之间就有一片天地，我们可以以此为突破口，引导学生探究文章内容，赏析领悟作者情感表达的细微处、精妙处，更深入地走进作者和人物的内心世界。
三、 从文本的关键问题入手涵泳探究
以一个关键问题，从整体的角度来连贯课堂教学内容，然后拓展到全篇文章的阅读品析，往往能起到穿针引线或者提纲挈领的作用。但这一问题的产生要求我们教师尽力在课文中找到可以把许多知识的“散珠”串联起来的线条，从而使教学过程显得“形散而神不散”。
“童子解吟长恨曲，胡儿能唱琵琶篇。”白居易的《琵琶行》已在人们心中弹奏了千余年，为何至今不衰？主要原因就是诗歌有两个引人注目的亮点——传情（“同是天涯沦落人”的人生感受）和摹声（对看不见摸不着的音乐的描写）。围绕这两个亮点设计主问题，能带动全诗的解读，引领学生进入白居易的情感世界和美妙的音乐世界。杜牧的《阿房宫赋》一课，杜牧是从哪几个层面表现秦之“奢”的？这几个层面写法上有什么不同？这样表现秦之“奢”，用笔上是不是“奢侈”了点？解决了这三个问题，就把握了文章“写什么”“怎么写”“为什么这样写”的问题。
在外听课时有老师上汪曾祺的《金岳霖先生》，学生找到了文眼“有趣”后，围绕这一文眼大谈金岳霖先生的样子、生活、教学等方面的有趣之处，初听教学重点突出，线索分明，然而仔细一想，难道汪曾祺先生仅仅是为写金岳霖先生的有趣而写这篇文章的吗？我们在教学中就要要求学生深入品味“有趣”二字，文章是不是仅仅写了金岳霖先生是个有趣的人？金岳霖先生确是一位有趣的教授。然而当学生细致研读课文，金先生听的话要“接触社会”，于是每天坐着平板三轮车到王府井转一大圈，那东张西望的情景，岂能用“有趣”两字形容？老顽童哲学家金岳霖要做违背性情、无关逻辑的社会接触；师傅沈从文先生的文学成就被“尘封”了三十年，自己直到暮年才似乎老树发新芽……我们深入解读体味就会想到汪曾祺先生下笔时的沉重，一种隐含于文本深处的无奈、辛酸和悲凉，全在“有趣”两字中了，真是字字千钧！
四、 从文本的不合常理处入手涵泳探究
所谓的不合常理，就是指和常规常情相背离。文学作品表现的是“人之常情”，但文章中有时候会出现看似不合情理的地方，当文本出现这样的情况的时候，往往是作者匠心独运之处，有着深刻的含义。因此，在解读文本的时候，不妨试着引导学生从不合常理的地方入手，让学生去探究，以挖掘其深层含义。
读完沈从文的小说《边城》，学生都觉得这是一个有点让人难以理解的爱情故事，他们不能理解的是：爱情是需要表达的，幸福是需要去追求的，为什么翠翠喜欢二佬，却不告诉他？也不告诉爷爷？翠翠的沉默是否值得？真不明白这样不明不白的结局的意义是什么，不明白沈从文为什么要写这样的一个故事。沈从文先生自己在小说发表后说过一段话：“我的作品能够在市场上流行，实际上等于买椟还珠，你们能欣赏我故事的清新，照例那作品背后蕴藏的热情却忽略了，你们能欣赏我文字的朴实，照例那作品背后隐伏的悲痛也忽略了。”我想，从这一学生认为不合常理处入手，让学生能够理解沈从文作品背后那“隐伏的悲痛”，才是真正需要解决的问题，《边城》的价值绝不仅仅在于讲了一个有点凄凉的爱情故事，在爱情故事背后的东西比故事本身更加重要。理解了这个，也就能理解翠翠的行为，理解沈从文为什么要写这样的一个故事。
再如鲁迅先生的《为了忘却的记念》，题目本身就存在不合常理的表述现象，既然是“为了忘却”，那为何要“记念”？如果是为了“记念”，那又为何说是“为了忘却”？从此入手，一下子就会扣住学生的心弦，逼迫他们通过学习课文，把握作者的深刻内涵：“忘却”，是反其意而用，不仅不是忘却，反而是把悲愤更深地铭记在心里，以显示对黑暗社会的强烈控诉。如此不合常理的写法，蕴含着鲁迅先生难以抑制的极度悲愤和更为深沉的思想情感。
古人攻坚，讲求突破，攻其要害，任你金城汤池，也可土崩瓦解。处理教材也像“解牛”——选点、切入、动刀。其中，选点最为关键，抓住课文关键，深入涵泳探究，文章的深妙便了然于心了。要达到这种境界，非一日之功，它要求我们潜心教研、精心备课、认真揣摩。没有厚实的功底，没有深厚宽博的知识储备，没有对文章的了然于心，没有对文章深刻透彻的理解，没有对文章要害、精髓的准确把握，是达不到这样的境界的。
（山东省寿光市第一中学；262700）