超越“应试”:大学教学的应然性诉求

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摘要：当前大学应试教学陷入以人性的同一性逻辑为基础的思想误区，表现为三种错误状态：一是追求按先验性的预定目标“造人”的园艺化教学；二是遵循知识的消费逻辑，将知识物化、产品化，导致计量逻辑为中心的功利性教学；三是扭曲大学的服务逻辑，将学生视为考试的机器，倡导灌输模式的工具性教学。然而，大学独特、神圣的教学诉求理应表现为：培养理性、自由、道德的公民，传播知识、发现真理，践行独立、自由的大学精神。为此，超越应试的大学教学应恪守学术性教学机理、对话性教学伦理和社会性教学内涵。

关键词：大学教学；应试；应然性

中图分类号：G6420文献标识码：A文章编号：1671―1610（2012）05―0001―07

“应试教育”不再是中小学的独特风景，在大学校园里，不仅“考G”、“考研”、“考证”等应试逻辑左右着大学生的课外学习方式；即使专业计划内的课堂教学，也因“评优”、入党、申请奖学金等唯分数是从，而遵循应试教学的策略。然而，应试教学显然有悖于“学术独立、思想自由”的大学教育宗旨，本文尝试从大学应试教学的逻辑假设及其导向反思入手，重审大学教学的教育诉求，进而提出超越应试的大学教学理念。

一、大学应试教学的逻辑假设及其导向

应试教学之所以能在“象牙塔”内大行其道，有其“合理”的逻辑假设，并演绎出相应的教学导向。首先是人性的同一性逻辑，表现为教育目的层面的园艺化教学；其次是知识的消费逻辑，体现为教育模式、方法层面的功利性教学；再者是大学的服务逻辑，践行为教育价值层面的工具性教学。

（一）人性的同一性逻辑与园艺化教学

应试教学的合理性是以人性的同一性逻辑来辩护的，达到将人整齐划一、分层归类的目的。其人性观认为[1]：

“同一性逻辑”是一种漠视差异性、特殊性和个性，即一种否定和压抑“他者”的逻辑，在“同一性逻辑”的控制之下，一切差异性、特殊性和个性都被视为虚幻不实的存在，一切“他者”都必须被同一性的先验原则这把剃刀专断地削平。

对鲜活的生命个体而言，体现人生价值和理想追求的差异性、特殊性和个性等不是教学的逻辑起点和教育目的，而是首先被防范、压抑和否定的对象，以适应和达到应试教学所要求的预定目标。而应试的标准、要求则是先验地存在的，遵循同一性的逻辑，将多元的、未完成的生命个体分类、分层、定型、定性，人是预成的、等待加工的机械毛坯，而非生成的、主动创新的生命体；应试标准中不同的分类、分层即意味着学习、职业、生活水平的高低，而应试要求的不同定型、定性则内涵着人性的贵贱之别。所以，人是被先验的应试标准、要求决定的，而不是相反。

具体到大学教学，同一性逻辑体现为“造人”的园艺化工程。所谓“园艺”，原本是一种花园管理和建设的技术，其首要任务是进行园艺规划，以期清除花园中的杂草，使花草树木按管理者设计好的品性和姿态生长。园艺化的大学应试教学则以培养等级化的、服从型的科层性人格来践行人性的同一性逻辑。在园艺化的应试教学中，为了考取高分、获得相应的证书、资格，生命理应呈现的质疑、好奇、想象、探索、创造等本能和追求为僵化、机械的应试内容、标准答案所淹没、窒息；大学生的个性、理想完全被终极性的、既定的应试目标所取代，学生学习的目的既不是人生的自我实现，也不是社会的重托，而是先验存在的标准答案、考试分数，人、教学为应试的终极性目标所左右。在园艺化的教学过程中，学生充其量获得的是一种他人认可的身份复制品，“要么是作为教授的复制品，或者作为体制之中某一个固定职位的复制品”，[2]149在这种“复制品”的制造过程中，教学成功的标志就是学生考试的通过率、分数的达标率，充满生机和活力的大学生成为园艺化教学的牺牲品。

园艺化的应试教学使标准答案、预定的终极目标沦为监控大学教学的无形权威，大学教学唯“应试”是从。由于应试答案的先验性、确定性，当大学教学出现各种问题、困惑时，师生首先质疑、反思的不是教学内容的合理性，而是教学方法的有效性、师生活动的目的性是否出了问题，需要改进的是教师和学生。因为在园艺化的教学认识论中，标准答案、终极目标的合理性是毋庸置疑的，他们是评价教学是否有效、是否合目的性的标尺，具有唯一性、先验性、确定性的特征。这样，这些标准答案、预定的终极目标，就不仅仅是游离于教学活动之外，等待着大学生去解答、去实现；而且还时刻监控着大学教学的“健康”运行，以确保经济、高效地达到应试教学的目的。在园艺化教学的监控过程中，大学教师扮演着园丁的角色，时刻用应试的放大镜来裁剪学生的一言一行，诸如哪些行为需要防范、哪些行为需要矫正、哪些行为需要惩戒等，以期培养出预期的合格人才。

（二）知识的消费逻辑与功利性教学

应试教学的知识观认为，知识不是探究、反思、创新的教学内容，而是等待消费的、物化的产品，学生异化为知识的消费者。在应试教学过程中，承载人类文明和意义追求的知识仅仅是取得高分、获得证书的符号，教学的目的是占有和掌握这些符号、信息，其内在的历史、思想、精神等人性、社会内涵反而成为教学的障碍，需要人为地回避、克服。一旦考试通过，取得相应的学位、证书、资格，作为知识载体的书籍、资料就不再具有保存、收藏、传承的文化价值，而是像消费过的物品一样，成为废品，进入垃圾箱、收费站。由于知识自身不再内含人性自主、社会创新的教育价值，导致学习者为知识而知识、为消费而消费，在应试的知识面前， “最重要的‘生存’，不是消费者身体或社会认同的生存，而是欲望本身的生存：恰恰是欲望――消费消费的欲望――造就了消费者。”[3] 即学习者成为盲目、被动的消费者，一些大学生成为“考霸”、“面霸”，正是被这种消费知识观同化、异化的真实写照，大学生失去人之存在的价值和意义，为应试型的知识束缚、控制和压抑。

于忠海：超越“应试”：大学教学的应然性诉求消费逻辑的知识观自然导致功利主义的应试教学，强化计量逻辑的教学，即在规定时间内，按时、高效完成教学任务、实现考试目标被认为是教育质量和教育效益的最高标准。于是，知识被包装、被简化，以利于学生掌握、记忆；真题模拟、记忆技巧被推崇，以达到日常教学应试化；考前学生背笔记、老师划范围，严肃、紧张的复习、迎考蜕化为自欺欺人的游戏。如此种种功利性的应试技巧、策略粉墨登场，无非是多、快、好、省地达到应试的目标，将大学装扮成考试的市场。不仅大学生为消费导向的应试教学所左右，即使大学教师也不例外，面对强劲的知识消费逻辑、考试竞争市场，“使得高校学生演变成为‘上帝’，而高校教师演变成为‘仆人’”[4]，以致教师迎合学生需要的程度、为学生考试服务的水平成为评价教师教学水平的重要标准，师生在应试教学面前失去最基本的知识尊严和教育权威。

功利性的应试教学使知识丧失活力，进而让学生失去自主、自由、理性发展的源泉。我们知道，“理性的知识学习必须使知识服务与个人的幸福与自由，使个人才能够通过知识学习去追求正义和真知，避免某种知识的迷信。”[5]知识为了满足应试的需要，系统性、探究性、创造性的知识被功能化、碎片化、客观化，其结果就是，“学科越分越细，考试内容更加丰富，学生像麻袋一样被装满了‘知识’，这些知识被人称为是‘无活力的概念’，即那些仅仅被吸收而没有被利用、检验或重新组合的概念。”[6]置身这些没有活力的符号、概念中，大学生不能质疑、想象、探究、创新，只能通过记忆、训练去占有和掌握，以便顺利通过考试，大学生理应通过知识学习而获得的批判、反思、推理、创造等自主、自由、理性等个性品质荡然无存。虽然大学生面临的应试科目、证书多种多样，有所谓的选择和判断的“自由”，但是，“在大量的商品和服务设施中所进行的自由选择并不意味着自由。何况个人自发地重复所强加的需要并不说明他的意志自由，而只能证明控制的有效性。”[7]也就是说，遵循消费逻辑的功利性教学下的任何选择，只不过是控制的方法和手段而已，每个人都是在应试的轨道上选择最适合自己的考试，最终达到让学习者自我束缚、奴役的应试目的。

（三）大学的服务逻辑与工具性教学

应试教学的大学论认为，大学的存在和发展是以服务社会和个人的需要为前提的，服务水平的高低决定着大学的地位和价值。高等教育发展至今，教学、科研、服务是大学的三大职能，但是，唯服务逻辑是从的大学观主张，教学和科研应以服务为圭臬，满足社会和个人发展的需要，大学就是一个提供各种服务的消费市场，服务质量直接影响着学科的发展、专业的设置、教师的收入、学生的就业等。应试教学就是服务逻辑操控大学的典型表现，学生的就业率、考研（或“考G”）率、各种证书的通过率等成为评价大学办学质量的重要指标，为了更高的通过率，大学放弃了传播知识、发现真理的教育追求，以考试的终极性标准内容为教学目标，为学生提供优质、高效的服务，无论是老师、学生，还是大学自身，都成为“应试”的工具，考试是大学的主题，工具性教学是大学教育的重心。

工具性教学在价值层面否认人的目的性存在，张扬本是教学评价方式之一的“考试”作为终极目的的合理性。康德认为，“人，一般来说，每个有理性的东西，都自在地作为目的而实存着，他不单纯是这个或那个意志所随意使用的工具。在他的一切行为中，不论对于自己还是对其他有理性的东西，任何时候都必须被当作目的。”[8]目的性存在和发展是人之为人的前提和归宿，人的生命尊严和发展价值在于其独立判断、理性思考、道德生活；教育，尤其是大学教育理应承担起滋养这种理性人的使命。但是，大学应试教学却恰恰以摧毁人的目的性存在根基为目标，使大学生降格为考试的机器，学习的目的就是选择高水平的考试，并以高分通过，考试的类型、分数成为人的目的，人被工具化。具体而言，应试内容的封闭性、单一性封杀了大学生独立判断的时空；标准答案的终极性、唯一性扼杀了大学生理性思考的可能；唯分数是从的目的追求，让考试作弊成风、诚信全无，真、善、美的道德生活化为虚无。在应试面前，人是作为手段、工具被支配、被使用的。

为将大学生培养成会考试的机器，使人工具化，应试教学倡导填鸭式的灌输理念，压抑大学生的主动性、创造性，窒息大学生的思想、信念。在理智层面上，应试教学强化大学生的适应性、操作性、计量性等工具化素养，“作为顾客，学生被暗暗地鼓励采取一种被动的态度，接受服务，而不是积极地参与到他们的学习中。结果，在大学学习和中小学教育，两者在概念上的差异变得模糊了。”[9]由于学习的内容是先验的、终极性的，大学生不是被希望去质疑、探究和创新，源于疑难或不确定性的思维之路被堵塞，他们的理智水平仅停留于占有信息、获得技能、满足考试，成为他人支配、控制的工具。在思想、信念层面，应试教学有意识地剥离知识自身所蕴涵的人类思想结晶和美好追求，将浸润在知识内涵中的思想、信念等人类社会的价值、意义等视为考试的障碍、干扰，因此，填鸭教学热衷于将教学内容简化、信息化，割裂知识和大学生之间内在的情感、思想、信仰互动，以便于将大学生调教成应试的机器。

二、大学教学的教育诉求

大学从诞生之日起，一直发展到现在，之所以依旧散发着永恒、迷人的魅力，绝不是为了满足“应试”的需要，而是有其独特的、神圣的教育诉求：培养理性、自由、道德的公民，传播知识、发现真理，践行独立、自由的大学精神。

（一） 培养理性、自由、道德的公民

大学的首要目的是培养理性、自由、道德的公民，激发个体作为人的生命潜能，满足整个人类社会的发展需要，而不是适应、服务于既定的、终极性的特殊部门或行业。如果只为获得各种证书、资格，四年的大学学习绝对是一种浪费，因为只要参加那些专为考试而生的培训服务机构，就能在较短的时间内获得预期的应试效果，远比在大学学习经济、有效。在现代社会，认识论的不确定性和劳动力市场格局的调整远远超出应试所提供的服务，因此，大学不是造就各种“服务生”和“人才”的理想场所，这不是它的专长，大学的专业是培养公民。对国家而言，“大学并不为国家造就更好的服务者，相反，益处是间接的，大学不造就服务者，而造就主体。”[2]63即理性、自由、道德的公民，这是大学教育的教育学意义所在，也是国家要为大学服务而不要求大学直接地、功利地反哺社会的奥秘所在。对个体而言，职业素养的养成是重要的，但是，“大学只能为职业的训练奠定基础，其真正的掌握要靠实践。”[10]74这种基础就是一个公民所具有的理性、自由和道德素养，惟有如此，个体的职业发展才有活力和价值。因此，理性、自由、道德是大学教学的首要目标，也是个体和社会进一步发展的根基所在。

理性、自由、道德是公民的基本素养，内含人和社会的价值基础和理想追求。从人的视角反思。“教育的实质与奥秘就在于挖掘和实现人的潜能，使人得到充分而全面的发展。”[11]无论是课堂教学还是课外学习，大学教学尊奉自主表达、彼此理解、批判反思、合作探究的理性原则，在潜移默化中养成大学生的理性素养，使之成为一个理性的人。而在批判、反思、探究、创新的教学过程中，由于知识的不确定性、真理的未完成性，意味着大学生始终行走在自主、自由探索的旅途中，在知识、真理面前，传统、习俗、权威等都要平等地接受学习者的质疑、批判、检验、超越，知识、真理的传播、创新和学习者的自主、自由是共生的，人因此享有自由的尊严、权利，生成自由的意志和能力，成为自由的生命个体。要想成为理性、自由的人，教学必须突破狭隘的自我中心学习观，站在人类文明和社会进步的高度上，关注公共生活，提升道德判断和道德推理的意识和能力，追求真、善、美，摆脱权威、经验、盲动等对人和社会的束缚，构建人类文明的同时，生成道德的主体。可以说，大学教学培养人，就是要成为理性、自由、道德的主体，三者是相互包含，互为表里的。

（二）传播知识、发现真理

传播知识是大学教学的基本内容，但教授什么样的知识以及教授知识的目的是什么决定了大学教学的质量和追求。知识既承载了人类文明的历史结晶，又蕴涵社会进步的理想目标；对学习者而言，它在大学教学过程中能起到奠基、启蒙和解放的作用。因此，惟有科学的知识才具备人类的历史内涵和个体的生命意义，“就科学表达了人对知识基本的、与生俱来的渴望来看，它确实是自为的。这种对于知识的渴望本质上要先于所有功利的考虑。因为降低到实用层面的知识将不再是知识的整体。”[10]37所以，大学传播知识，必须为知识而知识，知识自身即是目的，而非被利用的工具。整体性的知识不仅包括体现为人类探索结果的、静态的符号、理论，还包括知识生成的机制、方法论，以及知识赖以存在和发展的历史形态、社会趋势等，这既是知识整体的有机组成部分，也是知识属于人类和个体生命的性质所决定的。这样，传播知识的目的就不仅仅停留于获得和占有，成为知识的“书袋”，而是激发学习者的求知欲望和绝对意志，在追问、探究知识的过程中去发现真理。

发现真理是大学教学传播知识的自然延伸，也是大学教学的独特魅力所在。在传播知识的过程中，“大学是一个由学者与学生组成的、致力于寻求真理之事业的共同体。”[10]19传播知识的目的之所以在于求知的欲望和绝对意志，成为爱知识的人，就是因为有真理在召唤这些为知识而知识、为真理而真理的求知人，他们代表着人类的探索意愿和真理情结。真理不是终极的，对大学教学而言，真理是一种力量和使命，它体现了人类理性、自由、道德的生命属性，在质疑、探索、推理、验证、创新的真理路途中，个体通过自我否定和超越，不断将人类文明推向新的阶段。而大学教学恰恰提供了一个平等、自由、共生的追问真理、超越真理的良性土壤，可以让真理之花在大学播种、生根、发芽、绽放。所以，发现真理以及发现真理所拥有的素养、环境是大学教学的应然追求。

（三）践行独立、自由的大学精神

教学是大学的重要组成部分，无论从社会层面还是个人视角分析，遵循独立、自由的精神是大学教学的自然之道，可以说，独立之人格、自由之思想是大学教学的灵魂。大学发展到今天，虽然强调大学要为社会服务，但是，“大学与社会是处在动态平衡之中。一方面，作为社会历史及其最高文化成就的保存者，大学似乎是滞后的；另一方面，它们又被看作领导者，在新的知识领域探险，进行技术改进，同时又是新奇的、令人不安的思想的温床。”[12]也就是说，无论是保守还是激进，大学只有信奉独立、自由的教学原则，才能为社会提供优质、高效的服务；不然，大学和社会同步，就会失去其应有的尊贵和神圣，丧失大学之为大学的存在价值。所以，教学惟有独立、自由，大学才能为社会提供理性支撑、理想目标，确保社会沿着科学的道路发展；而社会也会为了继承、保留这一宁静、神圣的殿堂，而尊重、呵护独立、自由的大学教学。对个人而言，独立、自由的大学教学看似无用，实则内含物极必反的大用，关键是认识教学有用与否的视角问题。如果仅仅满足眼前的个人利益，独立、自由的教学确实是无用的、徒劳的；但是，如果站在整个人生和理想的层面反思，“我们就应该从根本上来讲，教育是无用的。它的无用性就是教育本身也无法估量的价值。”[13]即独立、自由教学的无用正是对功利性“有用”的超越，是无法预测和计量的有用，这也是大学教学的独特功能所在。

大学教学中的独立、自由精神具体表现在对知识、真理的探究、创新中，对权威、经验、习俗的批判、超越中，以及师生平等、互动的共生、建构中。大学所传播的知识、发现的真理是基于对人类文明的传承和美好理想的追求，相对于个人的功利、社会的现实需要而言，是独立的、自为的；它摆脱了个人的算计和社会的束缚，因而是自由的。独立、自由的大学教学需要自觉地克服权威、经验、习俗的挑战，因为在传播知识和发现真理的教学过程中，权威、经验、习俗会以各种理由维护既定的社会秩序和个人利益，阻碍、窒息大学教学中的独立、自由氛围和追求，因此，大学教学需要秉承独立、自由的大学精神，把权威、经验、习俗置于知识、真理的天平上，进行质疑、批判、反思、检验、改造，捍卫知识、真理的尊严。为此，大学师生必须摆脱权威、经验、习俗的束缚和控制，以忘我的姿态投入到传播知识、发现真理的教学过程中，“在这种共同参与的活动中，教师是一个学习者，而学习者，虽然自己不觉得，也是一位教师――总的看来，无论教师或学生愈少意识到自己在那里施教或受教就愈好。”[14]如此彼此忘掉自己角色的教学就是一种全身心贯注于知识和真理的境界，师生在平等、互动、共生的建构中教学相长。

三、超越“应试”的大学教学理念

基于大学教学的教育诉求，超越应试的大学教学应恪守学术性教学机理、对话性教学伦理和社会性教学内涵。

（一）学术性教学机理

大学教学与学术研究是内在统一的，彼此内含共生的发展机理。就学术而言，“研究本身就是通过方法来获取至今尚不为人所知的知识。知识如果得不到研究的培育，就会凋谢和枯萎。教学如果得不到研究的支持，也会丧失活力。”[15]学术和教学的生命在于对知识的追问和真理的探索，学术性理念可以确保大学教学过程中的知识、真理是开放的、多元的，以满足培养理性、自由、道德公民的需要；同时，在教学过程中，学术自身的研究也因教学的追问、探究而不断将问题深化、拓宽，并有意识地造就学术研究的新生力量。一些学术巨匠往往是教学大师，反之亦然，民国时期很多大学老师的学术抗鼎之作就是其教学时的上课讲义，也说明了教学与学术的共生机理关系。

学术性教学追求理性、自由和道德的教育意蕴。在大学教学中，由于学术秉承质疑、追问、探索、检验、创新的逻辑，教学不再是封闭的单向灌输过程，而是一种理性熏陶、磨炼历程，其目的是引领学生成为理性、自由的生命体，所以，“研究性教学是立足于人的自由天性，根本目的是为了人自由发展的教学。”[16]没有人的理性、自由，知识就会僵化，真理就会成为教条，大学教学就异化为生产机器的工厂。理性、自由的学术性教学还承载着大学存在和发展的道德操守，“通过坚持传播研究结果，大学同样地宣誓了智性美德：确认智识生活和学术生活的延续性，因为每一代人都是在这一基础上成长的，又对它作出贡献。”[17]也就是说，学术性教学是为知识而知识、为研究而研究，在道德层面上，它承袭了大学教学的基本伦理――使个人和社会沿着理性、自由的轨道前行，减少、避免专制、奴性对人类社会的侵蚀，这是大学教学所承载的道德使命。

学术性教学要求大学教师摈弃应试教育的观念，以学术逻辑贯穿教学过程的始终。教学中的知识应饱含大学老师的学术热情和追求，激发、点燃学生的求知欲和探索心，拓展教学的空间，深化知识的内涵和价值；真理在教学过程中与其说是学习结果，不如说是一种探究的方向和力量，借助真理的权威和神圣，养成真理面前人人平等的学术人格，努力实现知识和人性的双重超越和更新。为此，问题、质疑、批判、探索、创新是学术性教学的主旋律，传播知识、发现真理的教学过程也是充满好奇、想象、探险的学术之旅。学术性的教学使学生获得的不仅是知识，以及附着在知识中的人类文明和精神遗产，还有知识生成的方法和观念，更重要的是，它还在潜移默化中熏陶学生的生活方式、提升人的生命质量，使之成为学习者、研究者，而非应试的机器。

（二）对话性教学伦理

学术是天下公器，在知识和真理面前人人平等，所以，对话理念是学术性教学遵循的基本伦理。在教学过程中，对话意味着自我表达、彼此理解、互动共生，其目的是对认识观念和思维方式的反思、探索和超越，进而寻求真理。对话表明人不仅对知识、真理充满敬畏和尊重，而且还生成平等、友爱、自由的对话者自身。因此，对话在教学中就不只是一种教学方式，更是人的基本存在方式，在和他人、知识、真理的伦理建构中生成人自身。对大学教学而言，对话伦理的教育意义在于，“它创设了人人平等的环境，所有的利益都受到了尊重，每个人的观点都受到了重视，并且把人视作服务的终极目标，而不是工具。”[18]对话成为教学的伦理机制在于摈弃了应试教学的预成论人性观，从生成、共生的人性假设出发，引导人性自觉、自主，创造人人平等、精神自由的教学环境。

作为一种教学伦理，自由、平等、共生的对话虽然表现为外在的表达、交流、讨论，却折射了人与人、人与文本的共生理念。这种共同的基础就在于从人类的生活视角构建大学教学，而非封闭于象牙塔内“坐而论道”。因此，“没有生活世界，也就没有交往行动，更没有达成理解的可能。”[19]面对知识和真理，每个人都是求知者和真理的献身者，世俗的权威、经验、功利是对话质疑、批判、检验、反思、超越的对象，通过对话教学，教育者和受教育者养成一种平等、包容、自由、共生的对话情怀和人格，将对话伦理浸润到人的血脉里。在此意义上，我们说大学人是开放的、自由的、高贵的。同样，在承载人类文明成果的文本面前，对话教学主张以求知的心态和追问真理的精神去解读文本，和历史对话、与先贤沟通，唤醒知识的活力，启迪人性的解放，推动人类社会向着真理的彼岸靠近。如此，大学教学就能摆脱应试的控制，传播知识和发现真理是大学教学满足人的需要而不是相反，人成为目的而非工具也就顺理成章。

（三）社会性教学内涵

无论是学术性教学机理还是对话性教学伦理，都要求象牙塔内的大学教学以社会性教学内涵为核心，而非简单地价值中立。价值中立、价值无涉等相对主义论述在秉承独立自治的大学颇具迷惑性，拒绝普遍存在的价值标准，在一定程度上，“它消解了普遍意义上的价值权威，但因此有可能破坏公共生活，使公共生活变得不可能。”[20]而大学始终是人类精神和思想的公共领域，是基于人类社会的公共利益、公共生活而存在的。因此，大学教学所传播的知识、发现的真理是属于整个人类社会的，是为人类社会的整体利益而考量的，是反思历史、面向未来的，而不是局限于眼前的急功近利，其受益对象是整个人类社会，而非具体的个人、团体。因此，站在人类社会整体发展的长远视角分析，“大学教育是通过一种伟大而平凡的手段去实现一个伟大而平凡的目的。它旨在提高社会的益智风气，旨在修养大众身心，旨在提高民族品位，旨在为公众的热情提供真正的原则，旨在为公众的渴望提供固定的目标，旨在充实并约束时代的思潮，旨在便利政治权利的利用和净化私人生活中的种种交往。”[21]一句话，大学教学是基于理性、自由、道德的力量和价值而受益于社会的每个方面，社会性内涵存在于大学教学的每个环节中。

不仅大学的教育性质要求教学彰显社会性内涵，而且知识、真理本身就是人类社会文明的结晶，折射了人类对历史的反思和未来社会的理想追求，是社会性内涵的天然载体。任何知识、真理都不是简单的、抽象的符号组合，而是承载了人类社会的共同利益和价值追求，所以，知识、真理首先是人类的、社会的，然后才是专业的，是他们的社会属性和人类意义决定了知识的力度和真理的价值，大学教学就是要通过传播知识和发现真理来挖掘其中的社会性内涵，造福人类社会的文明、进步。同时，人类追求知识和探究真理本身也内含着对美好社会的向往和期盼，“一般说来，对真理和求知价值的热爱就会重新表现为对培养这些价值的这类社会的热爱，服从求知标准就会被视为隐含着参加了一个承担为这些标准服务的文明义务的社会。”[22]这就表明，大学教学不仅承担着追求理性、自由、道德社会的重任，大学作为一个组织、群体本身就是一个相对健全、美好、令人羡慕的社会。因此，社会性内涵就不只是大学教学中知识和真理的有机组成部分，还是大学教学的源泉，没有社会性意蕴，知识和真理就会萎缩、退化，失去大学教育的价值和意义。

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