从理论视角剖析克拉申“输入理论”

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摘要： 克拉申的二语习得理论对第二语言教学模式的建立起着重要作用，尤其其核心假说――“输入假说”更是对我们的二语教学工作起了重要的指导作用。但与此同时，该理论也存在着一些不完善之处。本文通过剖析“输入假说”在理论上上所存在的局限，指出要辩证地看待这个理论。

关键词： 输入假说 输入理论

1引言

克拉申是美国著名的应用语言学家，他所创立的第二语言习得理论是目前为止最全面，也是最受争议的理论之一。其理论主要由以下五条习得假说构成：习得――学得假说，自然顺序假说，监控说，输入假说，情感过滤假说。上世纪90年代，这一理论传入我国，我国外语教学界对其反应有褒有贬，作为其理论核心部分的“输入假说”更是褒贬不一。笔者经过对克氏二语习得理论的仔细研究，发现其存在一系列的理论不足和局限性。

2 输入假说

作为理论核心，克拉申将其概括为：“我们只有理解了饱含一部分在下一阶段将要学习的内容输入，才能够按自然顺序渐进习得语言。我们现有的水平是i，将要习得的下一阶段是i+1，我们所接受的输入则包含了i+1的内容。对于尚未习得的语法内容，我们可以通过上下文信息，以往的学习经验、常识来帮助我们解决。”对此克拉申分解为四个方面进行说明：（1）输入假说只与习得有关，与学得无关。（2）习得通过理解包含i+1，可通过上下文信息和语言外的信息提供帮助。（3）如果有足够量的语言输入，且具备有效的沟通，i+1过程可以自动实现。（4）语言产出性输出是渐进的，而非学得而来的。

3 对克拉申输入假说理论上的质疑

（1）“输入假说”以母语习得理论为基础，无视母语习得与二语习得的差别，将母语习得理论照搬用于二语习得，使输入假说缺乏科学的理论依据。

在仔细研读了克拉申的“输入假说”及他的二语习得理论的其它四个假说后，我们不难看出，克拉申的“输入假说”是建立在母语习得理论的基础之上的。为了弄清这一点，我们有必要先了解一下母语习得理论。20世纪50年代，语言学家们开始系统研究儿童的母语习得，对母语习得这一过程的本质提出了各种各样的解释，形成了不同派别的母语习得理论，其中最有影响的是三大派别：行为主义论，先天论，认知论。行为主义论以行为主义心理学为依据，认为语言是刺激――反应连锁构成的。这一理论只强调外部事件（即刺激）如何使个人行为改变（即产生反映）。先天论是与行为主义相对立的语言习得理论，其典型代表是Chomsky，这一理论认为语言习得是人类先天具有的“语言习得机制的产物”，Chomsky提出了普遍语法这一概念，认为普遍语法存在于人的大脑中，帮助习得语言，是儿童一生下来就有的语言初始状态，普遍语法是由具有普遍性的原则和参数构成，原则和参数是大脑的一部分，不用学，要学的是参数值和语言的边缘成份。认知论认为儿童的语言发展是天生的能力与客观的经验相互作用的结果。他们认为儿童的语言能力是在不断了解和感知周围世界的过程中发展起来的，语言与认知不可分离。尽管克拉申的“输入假说”强调外部输入的重要性，他的理论仍可归于先天论。在二语习得过程中，除被情感过滤筛出去的部分外，所有的语言输入都进者大脑中的“语言习得机制”中，在经过“机制”的加工，即“内化”后才能成为习得的语言能力。在克拉申看来，二语能力应由输入经过大脑中的“语言习得机制”的“内化”习而得之，并非学而得之，语言输入的作用是“激活”习得机制，而激活的条件是这种输入必须是“可理解的语言输入”。由此可见，克拉申输入假说的理论依据是母语习得理论，而其适用对象是二语习得者。这种将母语习得完全等同于二语习得的做法笔者不敢苟同。因为母语习得者与二语习得者在年龄、心理特征、认知能力和方式、习得语言的目的和动机。语言习得环境等方面存在着巨大的差异。如果无视两者之间的差距，必然造成“输入假说”在理论上立足不稳，在实践上也很牵强。

（2）克拉申未明确定义什么是“可理解输入”，从某种程度上讲这是一个循环论证：任何促成习得的输入一定是可理解的，因此可理解输入就是任何可促成习得的输入。

他的理论缺乏明确的独立的语言学定义来说明可理解输入，而且很难确定某种特定的语言“水平”。学习者目前到底处于哪一“水平”？怎样才能精确选择出适当的可理解输入?怎样才能保证新“水平”是“i+1”而不是“i+0”或“i+2”这些仍然是未解决的问题。

根据克拉申的自然途径假说，语言结构可以按照一定顺序独立存在，如-s，-ed，ex-等。如果接受这一假设，那么怎样解释语言变体呢?按照他的解释，学习者是从“过渡性”的规则向“最终”规则发展，从i+1发展到i+2。若只停留在i+0.8的水平，他们是否能发展到i+2呢?如果可以，为什么不能从i+1直接跳到i+5呢?如果变体是过渡性的，那停滞在某一点上又是否会终止语言习得过程呢?显然，克拉申并未给出令人满意的答案。

（3）输入假说夸大了语言习得的作用，生硬地将“习得”与“学习”对立，排斥了学习对语言习得的促进作用。

克拉申主张成人发展外语能力有两条相互独立的途径：习得和学习。“习得”是在自然环境中使用语言，是一种潜意识的语言发展过程，其主要特征与儿童习得母语的过程相似。而“学习”则是第二语言学习者有意识地学习语言规则的过程。“习得”主要发生在以传递信息为主要目的的自然语言交际环境中，参与者关心的是“意义”而非“语言形式”。与此相反，“学习”主要在课堂进行，其关注对象是语言形式和语法规则，学习过程中的重点是发现错误和改正错误。理论研究和实践表明“习得”与“学习”之分是含糊的、不可操作的。Ellis（1988）认为“习得”与“学习”之间不存在本质上的区别。“习得”中包括了有意识的学习，两者在部分情况下可互相转换。Littlewood则主张“学习”作为一概括用语，其中包括了无意识和有意识学习。课堂教学作为外语学习的主要来源，可帮助学习者减少使用“洋泾浜”式英语，将学习者的注意力集中到必须感受的语言概念上去，培养和发展学习者的交际能力，从而更有效地促进语言习得。近期的一些教学实验（如Ellis1990）也表明正规的课堂教学有助于加强语言输入，并提高学习者的语言意识。学得的知识也可渗透到习得中。克拉申认为学得的语言知识只有一个作用，即对习得系统的输出进行监控。这种看法否定了学得知识的其它用途，未免失之偏颇。第二语言学习者不仅用所学得的语音、语法、词汇及语篇方面的规则和知识来监察和修正自己的口头和书面表达，而且用这些规则来帮助自己理解所听和所读的材料。以阅读为例，无论是自下而上读法（bottom-up processing）还是自上而下读法（top-down processing）都需要利用学得的语言知识来帮助理解书面材料。

（4）最后，输入假说夸大了语言输入的作用，忽略了人的主观能动性和人类大脑的创造力。

大脑对语言信息的吸收不仅是积累的过程，而且是对其进行分析和再创造的过程。也就是说，大脑对语言信息的处理公式不是简单的1+1=2。从大脑记忆及智能发展角度来看，只有被学习者吸收、内化的知识才能进入大脑的长期记忆。而记忆也不是被动地存储，也需要调动，才能促进语言习得。但是，输入也只能输入知识和信息，语言知识并不等于语言技能，它也不会自动地转化为技能。外语学习的最终目的是培养和发展学习者的交际能力。在语言习得过程中，学习者会自觉和不自觉地调动其原有知识和认知策略，对语言输入进行分析并提出假设，并不断地修正或调节这些假设。不少研究者认为，单纯的语言输入是不够充分的，学习者应有机会使用语言，语言输出对语言习得也同样具有积极的正面意义。Allright（张沪平，1999）提出必须将可理解的输入与“交际”相结合，学习者才能获得习得的条件。也就是说，仅有可理解性输入还不足以产生语言习得，语言学习必须将语言输入与语言输出在一个有意义的环境中组合，语言习得才能真正有效。语言习得实际上是一种输出和输入相互影响的过程，在输出的过程中，学习者往往是在验证对输入的“理解”。语言输出对语言习得的意义要比克拉申想象的大得多。由此可见，“可理解性输入”只是外语学习的重要条件，绝非充分条件。根据建构主义，学习者不是被动地接受外在信息，而是主动地根据先前认识结构注意和有选择地知觉外在信息，建构当前事物的意义。这种建构过程是双向性的，一方面，通过使用先前知识，学习建构当前事物的意义，以超越所给的信息；另一方面，被利用的先前知识不是从记忆中原封不动地提取，而是本身也要根据具体事例的变异性而受到重新建构。学习者的建构是多元化的，每个学习者对事物意义的建构将是不同的。由此可见，建构主义更多地强调主体的主观能动性，反对把学习者当成被动的接受者。而克拉申所认为的学习者被动接受显然从理论上是有不足的。

5 结语

克拉申的“可理解性输入假说”在理论依据上存在很多问题，任何一个理论都不可能是完善的，都会有它的不足之处，关键在于我们在实际教学中要力求“扬长补短”，才能真正做到理论结合实践，提高教学效果。

参考文献：

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