语文教学方法论探微

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一般来说，方法是为了达到某种目的而采取的途径、步骤和手段。进一步说，方法是对材料的有效处理，是知识更高阶段的抽象。辩证法是一切方法的统领，语文教学方法也不例外。恩格斯说，辩证法能扭转人们认识活动的方向。为了改善语文教学，应辩证地审视语文教学中存在的问题。

就语文教学改革而言，成绩不容抹杀，问题不应低估。存在的问题一定程度上正是由于缺失了辩证法。过去，在语文教学中，每课必分段，归纳段意，必概括中心思想，似乎成了一种不变的程式，而现在又走到另一个极端。《语文课程标准》明确指出，在小学阶段应引导学生“在阅读中了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法” 。然而，在教学实践中却很少看到要求学生按照文章的逻辑思路划分层次段落，更不要说去要求学生掌握划分段落的方法了。至于阅读诗歌，阅读说明性文章和简单的非连续性文本等不同的教学要求，更难在教学中落实。在作文教学中，课程标准虽未像过去的“教学大纲”那样有许多刚性的要求，但依然要求学生懂得“习作是为了自我表达和与人交流”。还规定，写记实作文和想象作文要“内容具体，感情真实。能根据内容表达的需要，分段表达” 。还要求“语句通顺，行款正确，书写规范、整洁。根据表达需要，正确使用常用的标点符号” 。

但是，我们常常看到的是，在作文教学中无明确要求，无练习步骤，无达标实效。各节作文课之间，各个年级之间，看不出彼此的关联，更看不出各自的特点。语文教学“模模糊糊一大片”的现象，在作文教学中尤为突出。由于“应试教育”阴魂不散，学生低头“被作业”，教师埋头“被改作业”，各式各样花样翻新的练习题，使学生疲于奔命，苦不堪言。试问，这种极端繁琐的语言文字魔幻组合对提高学生的语文素养究竟有何帮助？所以，课标明确指出：“少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。”

当前，语文教学领域出现许多不同的教学风格和多种教学方式。诸如：主题语文、情智语文、诗意语文、感悟语文、和美语文、文化语文、深度语文等。我们绝不否认这些教学风格和教学方式的存在价格和教育功能。相反，我们认为，正是教学风格、教学方式的多样化，使语文教学呈现出百花齐放，争奇斗艳的繁荣局面，反映了教育思想的开放性和课堂文化的多元性。各种教学风格与方式的互补与交汇，对于催生教学创新、促进教学改革具有重要作用。同时，我们又认为，一切教学风格及其教学方式都有其局限性，它不可能成为“包治百病的万用灵丹和包教百课的不变神通”。任何风格和方法都应因人而异，因文而变，绝不能简单地“如法炮制”，生搬硬套。

从语文教学方法论的角度看，当前特别要强调树立以下几个观点：

一、整体观

一篇课文是书面语言的整体，其中有文本内容的整体，文本表达形式的整体，围绕中心选材、组材、铺排展开。从起始到发展，再到高潮，又回归结束。这是一个相对集中的内容，一个相对完整的过程。作者精心构思，谋篇布局，无论是首尾呼应的安排，承上启下的过渡，还是起承转合的设计，都着眼于篇章的整体布局，这就是语言形式的整体，课文所描绘的人物形象、场景形象随着情节的曲折发展、情感的跌宕起伏，演绎出生动感人的故事，这就是课文内容的整体。整体由各个部分组成，各个部分相互依存，相互联系，服务整体。

因此，教学要从整体入手，在整体的背景上观照部分，在深入解读各部分时，始终以整体为归依，最后回归整体。字不离词，词不离句，句不离段，段不离篇。词语要结合句子，句子要联系上下文在特定的语境中理解，段落要在整篇中，联系上下段落去理解它们的地位和作用。在语文教学中，常常有撕裂文本、把文本弄得支离破碎的现象，以为弄几个词语，挑几个句子放在屏幕上，讲讲就行了。整体不是僵化的整体，是动态中的整体。在教学过程中，我们常常把文本中的各个相关的部分以及看似无关、实则有内在联系的部分统整起来，以提升整体的质量，使整体更为清晰，更 有新意。

二、联系观

事物之间必有联系。课文是作者用思维的金线编织出来的语言锦缎。但是无论如何编织，采用什么样的手法，都是在寻找联系和怎样联系上下工夫。不同角度的联系，不同方式的联系，使事物呈现千变万化的状态。因此对文本的解读，要在揭示隐伏的关系和联系中去发现新意，产生多元的结论。唯其如此，才能真正揭示文本的内涵，了解作者表达的意图，引领学生到课文中走一个来回。

任何事物都会和相关事物有着千丝万缕的联系，结成各种各样的关系。教师引领学生感知文本、解读文本，不能只在文句的表层上徘徊。教材中许多课文（主要是白话文），只要识字基本过了关，学生是可以大致读“懂”的，然而这样的“懂”，只是字面上的一般了解，内容上的粗略把握。如何导引学生深入文本，到字里行间，到文字背后，到作者尚未写出、又含蓄流露的意思中去揣摩作者的真意，体会作者的情感，品尝作者的意趣，领略作者的韵致？需要教师启发学生去发现文本词语之间、句子之间、段落之间的关系和联系，特别是要揭示出语句段后面隐伏着的关系和联系。这样，一篇看似通俗易懂的课文，就能读出新意，品出真味，产生独特的感悟、独特的理解和独特的体验。

就语文教学整体而言，要强调识字、阅读、作文、口语交际、综合性学习各个板块之间的关系和联系，重视语文课堂内外的衔接以及语文和学生生活的沟通，语文和社会的紧密相连。

三、多样变化观

文本的表达形式是多样的，对文本的理解是多元的，这是对文本规定性的把握和对文本多元理解的统一。

师生解读文本，是读者的期待结构和作者的召唤结构相互融通后重新创造意义的过程。或者说，是读者自己的知识、经验、情感和文本所表达的思想情感相互作用后重新建构意义的过程。由于每个人的知识水平、经验背景各不相同，因此阅读一篇文章后获得的认识，产生的情感以及在头脑中留下的形象，都不可能一模一样。教师绝不能以自己的思维模式去“规范”学生的思维活动，以自己的思想情感去取代学生的思想情感，以自己的表达方法去束缚学生特有的表达方式。然而，我们常常看到的是，学生在课堂之外，伙伴语言丰富而又俏皮，具体而又生动，然而一到课堂上，他们就学着用成人的语言表达成人的思想感情。我们的孩子太过匆忙地度过了他们幸福的童年，不情愿地过早承受成人才有的忧患。失去了童趣、童情、童心的生活，必然掐断了他们智慧的幼芽，窒息了他们的想象力和思维力。

当然，我们谈到阅读个性化的时候，不是让学生任其所为，天马行空，而是要巧于点拨，善于引导。虽然，我们鼓励结论的多元化，但不能游离文本主旨和作者意图去任意曲解课文，不能离开文本自身的规定性去刻意寻求文本结论的多元性。

思维的多角度导致结论的多元化，催生课堂教学形式的多样化，使语文教学实中有活，活中有变，变中有新。语文课堂不再是直线的、平面的、单色的，语文教学也不再是平推式地运行。其中有迂回曲折，有起伏跌宕，有抑扬顿挫，有轻重缓急，有可能“山重水复疑无路”，但经教师指点迷津之后，学生豁然开朗，达到“柳暗花明又一村”的境界。

四、不确定性认知观

教学过程是一个动态的，不断变化的过程，是预设和生成相互制约，相辅相成的过程。“生成”因“预设”而产生，“预设”有可能被“生成”所取代。在学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程中，学生的心理活动千变万化，各个学生的心理特点又千差万别，有可能产生许多不确定因素。恩格斯说过，在自然界上常常是必然性起作用，而在社会历史发展中，常常是偶然性起作用。用唯物辩证法的观点看，共性寓于个性，偶然性寓于必然性之中。事物的偶然性，就是突发性、易变性和不确定性，如果对课堂上的“不确定性”处理得当，将会转化成生成性的课程资源。这不仅是知识的生成，言语的生成，而且是智慧的生成。学生在课堂上突发的奇思妙想，以及脱口而出的鲜活的语言，说明学生的思维活化了，语言活化了，整个课堂也活化了。这种生气勃勃的教学生态，使教学进入了一重新的境界。

以上几个观点，彼此关联，相互依存。在整体背景上，揭示事物的联系，在联系中丰富整体。多样变化也离不开整体，正是教学中的变化和多样，活化了整体，美化了整体。同样，不确定性也是在整体的背景上，在揭示事物的联系和关系中，在各种事物之间的撞碰中，在教学活动的变化性和多样性之中，突发奇想，萌发妙悟，产生许多“意料之外，却在情理之中”的问题。正是这些“不确定性”升华了整体，此次“课程标准”十分强调培养学生整体把握的能力，很有深意。

需要说明的是，当下教育上的条条框框仍然很多，陈旧的老观念，过时的老教法禁锢了我们的思想，束缚了我们的手脚。某些貌似正确的原理、法则、规律，还有那双看不见的手――应试教育的指挥棒，仍然在操控我们的教学活动。某些教学原则，说起来振振有词，听起来头头是道，做起来似是而非，因此必须解救我们的思想，用辩证观审视各种教育活动，锐意改革，大胆创新，使语文教学改革跟上时代的步伐。♪