当“探究”遭遇“预习”

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一、 问题的提出

目前，以导学稿为载体的“教学合一”和“小组合作”教学模式正在很多学校中施行，这两种教学模式都十分强调“课前预习”，或称“前置学习”，但笔者发现，在科学探究中进行“前置学习”时，如果不作整体思考，不对预习任务进行“符合科学探究活动内在逻辑”的特别设计，照搬 “读读填填” 的传统预习样式的话，就有可能使“预习”和“探究”对立起来，甚至让“预习成为探究的坟墓”！如下例：

设计一 《压强》课前导学稿

【自主学习】 阅读课本第76～80页

【小结归纳】

1. 压力与压力效果

（1）________________________叫做压力.

（2）压力作用效果与________和_______有关.在受力面积相同时，_______越大，压力的作用效果越明显；在_____________时，_______越小，压力作用效果越明显.

（3）比较压力的作用效果可以比较___________上受到的压力.物理学为了比较压力的作用效果引入了____的概念.

2.压强

（1）压强：__________________叫做压强.

（2）公式：__________________

（3）单位：__________________

（4）1 Pa=1N/m2的物理意义：物体1平方米面积上受到的________大小是________.

如此预习之下，学生通过“抄近路”直接从教材中获知探究的过程和结论，而不必经过迷茫、思考、摸索，直至明晰的心路探索历程.这就让探究内容失却了新鲜感，降低了学生探究的内部动机.另外由于受到教材思路的限制，学生探究的发散性、独创性会降低，科学思维得不到最大限度的培养.如此预习后的探究已经丧失了“探究性”！ 是“披着探究外衣的伪探究”，因此，在推进课程改革的过程中，这种做法是应着力避免的.

如此预习之下，教师的课堂教学往往也会遭遇尴尬，常见的就是，在提出探究问题后，就有学生直接说出了标准答案，面对被学生“直接揭底”的窘境，教师或将探究学习演变为接受学习，更多情况下则是将学生的揭底回答搁置一旁，强行将教学扭进教师预先设计的探究流程，这又难免有罔顾学情、否定学生（按教师要求进行的）课前预习的价值、出尔反尔、“为赋新词强作愁”的不足.

可见，正确认识与处理“预习”与“探究”间的关系，研究和把握探究教学中的预习任务，无论是对探究教学的深化，还是对“小组合作”“教学合一”的开展都有一定的实践意义与理论价值.

二、 探究教学中预习的价值与成功案例

强调预习也是我国物理教学的优良传统之一，有效的预习在探究教学中的价值体现在：对学生而言，可以让学生主动参与知识的建构，培养其自学能力，同时形成良好的自学习惯.对教师而言，可以提前了解学生在学习中出现的种种问题，在充分研究学情的基础上，有针对性地开展课堂教学，提高教学有效性，同时也可适当分担课程内容，在一定程度上减轻课堂教学的负担，为课堂教学的拓宽与深化准备条件.

可见，在探究教学中“要不要预习”不是问题，“怎样进行有效预习”才是需要着力解决的. 针对探究教学中预习设计的种种不足，笔者认为，只有充分考虑探究教学的特征，以探究主体的认知框架为出发点去改造传统预习任务的设计，才能使预习有机地融合于探究中，发挥其功能优势，助推探究教学. 依据这一思路，上述《压强》的预习内容可改造设计如下：

设计二 《压强》课前导学稿

1. 完成下列单位换算

（1）2m=_____cm=_____mm

（2）2m2=____cm2=_____mm2

（3）5mm=__ _cm=_____m

（4）5mm2=___cm2=_____m2

2. 回忆比较运动快慢的方法和速度的有关知识，完成下表中左列的填空

附：表格（注：此表格的实际位置在导学案的《课堂探究》部分）

3. 独立完成下列问题

（1）观察图1，思考、回答下列问题：

铁锤敲打铁钉，铁锤对铁钉有没有力的作用？运动员站在平衡木上，运动员对平衡木有没有力的作用？如果有，则上述两力的受力物体分别是谁？作用点在哪里？方向分别指向哪？

（2）根据你的理解，试在图1中画出上述两个力的示意图

（3）仔细观察上述两个力的示意图，说说它们的共同点：___________________.

（4）如果把上述两个力称为“压力”的话，你能给压力下个定义吗？___________叫做压力.

三、 探究教学中预习设计的几点启示

对比以上两个设计，仔细体会蕴藏其中的设计思想与策略，我们不难从中得到如下的一些启示.

1. 助推探究是预习设计的根本目标

任何学习活动总要针对、围绕和达成一定的目标，预习作为一种学习方式，自然也不例外. 这就要求在预习设计时要明确每一预习任务所要达到的教学目标及其对实现物理教学总目标的意义.具体到探究教学中的预习设计，即要求我们所设计的一切预习任务要有利于探究教学的实施，有利于学生探究素质的养成，而不能如“设计一”那样，将探究课变成了预习案的讲评课，让学生失去应有的新鲜感和探究欲望，从而阻碍甚至解体探究教学.坚持助推探究为预习设计的根本目标，就必然要求预习的内容与方式要符合“儿童内在的探究认知的心理规律”，就必然强调“探究活动中学生的活动经历”的意义与价值，而不仅仅专注于“探究结论”的获得. 同样它还要求一切预习设计的策略和方法都应围绕目标而展开，都应服从于、服务于探究教学这一总目标.

2. 整体着眼是预习设计的基本原则

整体着眼，是从整体看待各个组成要素之间的关系，使局部服从整体，实现预习设计效果最优化.具体说来，就是要求设计者正确认识预习与探究间局部与整体的关系，将预习视作探究教学的一个组成部分——“前奏”，从探究教学的整体效能着眼，从探究活动的整体架构着手，以学生探究的内在认知逻辑为准绳，设计预习的内容和方式，使“课前”与“课内”、“预习”与“探究”有机地融合为一个整体，防止预习与探究出现“两张皮”的现象，如：上课时教师完全将预习搁置一旁，并没有在预习的基础上展开课堂教学，预习并没有给课堂带来任何改变.

3. 恰当选择是预习设计的关键所在

“恰当选择”主要表现在预习内容和预习方式这两方面，即将哪些学习内容以何种方式纳入预习设计的视野.

在内容的预习设计上要做到“有所习，有所不习”，具体说来，就是要避免“不加思考地将课堂教学的重点内容统统纳入预习”的做法，有意识地“屏蔽”掉某些关键要素或内容，依照问题的具体探究流程，将哪些预习后不会“破坏探究活动的逻辑”又有助于探究顺利开展、有必要且适合于在课外学习的内容，设为预习任务.分析、总结目前取得较好实效的预习案例，可以看出，探究教学中的预习内容主要分为两大类，一类是铺垫性内容，另一类为前置性内容.

铺垫性内容主要包括有关课程内容背景等的说明、课程学习的知识和方法准备等.如“设计二”中的第1、2两题，其中第1题是针对探究中学生即将涉及的薄弱知识点——面积单位的换算，进行先期的弥补；第2题则是通过复习比较运动快慢的方法和速度概念的生成，引发学生对“比值定义法”的回忆与关注，进而期待学生能将“比值定义法”较熟练地“类比迁移”到“如何比较压力的作用效果和压强概念的生成”上，较高效地解决从实验（压力的作用效果与哪些因素有关）到理论（压强概念）间的跨越难题.铺垫性预习通过“打扫”来为课堂教学的顺利实施准备条件，设计关键在于找准学生的“易错点”或“遗忘点”.

前置性内容则是将课堂教学的某些环节前置到课外预习中去完成，这主要是为了解决某些课题课堂教学容量较大，探究时间难以保证，活动无法从容展开的难题.如“设计二”中的第3题，就是将“压力概念的学习”提前到课前来完成，从而保证课堂上对“压力的作用效果及其影响因素、压强的概念”学习留有比较充裕的时间；如有必要，还可将探究活动的某些要素进行前置性独立学习，视要素的难易程度和课堂的实际容量，一般可将“提出问题”“独立猜想和假设”提前到课前完成，这样在课堂上就能比较充分地展开“猜想的论证与筛选”及其后继的各环节；如果实验器材易于准备、进行操作的难度也较小时，甚至可以将“设计实验”“收集实验证据”提前，这样可在课堂上充分地开展“实验设计的评价与优化”“实验的实际操作”等环节，如此既不会失去进行探究的必要性，又能在有限的课堂时间内充分地完成探究，保证探究的高效性.当然，设置前置性预习任务时，要充分立足于课堂，能在课内完成的任务不要安排到课外，防止加重学生的负担.

在预习方式的设计上，“恰当选择”主要体现在根据学习目标、学科的特点、学习材料的性质、学生的特征，选择符合探究教学的适当的预习方式，防止预习方式的简单、呆板，防止不当的预习方式对探究教学整体结构的破坏.仍以上述两设计为例，“设计一”中的预习方式，概括地讲就是对重点知识的“读读记记”，不仅形式单调，更严重的是这一方式所“链接”的是对探究结论（知识点）直接获知，缺少对探究过程的关注，这就使得对应的预习失去了探究性，而且学生通过预习，“既已知晓，何必再去探究”？这无疑让探究教学一开始就陷入“无法调和的逻辑矛盾”之中，“整体颠覆”了探究教学.而在“设计二”中，以“压力概念”的预习为例，就涵盖了“观察”“思考”“表述（回答）”“作图（记录）”“比较”与“抽象概括”等方式，不仅样式丰富，切合学习材料（学生熟悉的物理事实）的特点，而且顺应了学生获得定量概念的认识规律，突出了物理概念的“探究性生成”过程，体现出预习任务的“探究性”.

4. 有效指导是预习设计的重要策略

预习设计不仅是给学生提供一份合适的学习材料， 更是帮助他们探寻合适的学习方法.因此结合具体的预习任务，有意识地渗透相关预习方法的指导，不断提升学生的预习能力，是设计者应着重关注的一个方面，同时也是提高预习设计成功率的重要策略.

教师在对学生进行预习方法的指导时，一要结合具体预习任务（案例），相机渗透，做到“以案说法”，而不宜脱离具体的问题情境专门进行“以法说法”. 因为没有情境的支撑，初中生很难达到对“抽象度更高的方法层面”的理解. 二要循序渐进，避免急于求成、一步到位、做“夹生饭”的现象.一般说来，学生对某一预习方法的掌握要经过“经历、感悟、领会”三个阶段，相应地对预习方法的指导就应由浅入深、逐步提高.以对最常见的预习方法——“阅读”的指导为例，在开始阶段（了解性阅读），可重点指导阅读的范围、耗时、方式和阅读效果检查的反馈方法，着力解决“如何快速、准确地了解阅读材料的核心观点”；第二阶段（理解性阅读），可将指导重心转移到教学涉及的各种探究方法上，重点解决“支撑核心观点的论据有哪些？属于何种性质？还有类似的证据吗？”；第三阶段（批判性阅读），可重点指导学生如何去评价论点、论据和认证过程的可靠性和可信度，着力解决“材料中的论点有反证吗？其中的论证全面、可靠吗？有其他的论证角度与途径吗？哪种论证更快捷、更可信？这一观点会引发其他话题吗？”

预习方法指导在预习设计中可以显性体现，也可隐性体现.通常在“经历、感悟”阶段以隐性体现为主，可以通过预习提纲、反馈问题的设置，引导学生经历预习方法的操作，关注其中的关键性要素，从整体和细节两方面去感悟方法应用的流程与要诀；在“领会”阶段可对预习方法进行概括和总结，并设置相应的文字、表格等来进行显性的表述，以期让学生对预习方法获得全面、清晰而较深刻的认识.

四、 结束语

预习是旧传统，探究是新问题，当“预习”遭遇“探究”，出现暂时的不适与不足是难免的、正常的。只要我们牢牢把握新课改的方向，在“轰轰烈烈”的教育喧嚣面前，沉下心来，认真钻研，就一定能在“探究”的土壤上开出绚烂的“预习”之花.■