初中生“生活力”培育的实践探索

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生活力又称生活强度，指植物在一定的外界环境条件下所具有的生存能力。植物生活力的判别，在了解各种植物所处物候期以后，可以观察各种植物在某群落中生活是否正常强壮、生物体维持其生存延续的能力。引申到教育中，生活力指生活认知力、生活实践力以及贯穿始终的生命成长活力。生活力培育便是让教育回归其原始本质，成为学生成长和哺育个性的摇篮。生活力培育除了打造生命成长活力外，还要丰富学生生活认知力，提升生活实践力。它是培育社会性、彰显个性的教育探索与实践。初中生“生活力”培育是在初中学段，根据初中生身心特点和心理状态，通过教师的课程开发，营造“生活力”场，构建生活力培育的实践运行模式的行动研究。

一、“生活力”培育是当下和未来教育的历史必然

1.教育现实呼唤“生活力”培育

教育不仅仅是一种文化传承活动，而应理解为一种建构人的生活方式，以实现人的价值的活动。要传递和交流人类经验，就必须把学校教育与社会生活密切联系起来。教育与社会生活联系，既是现代教育思想指导下的产物，更是现代社会发展的要求。学校承担着传递人类已有文化的使命，更承担着构建为未来社会培养新人的新型文化使命。真正面向未来的学校文化必须扎根于传统与现实的文化土壤中，孕育出超越历史与现实的文化。而中国社会转型期的现实和发展，使学校处在十分特殊复杂的社会文化环境中。因此，学校要完成适应新时期发展所提出的新文化任务，唯一的出路是参与到社会新文化的构建中去，按社会发展和时代的要求，构建融入社会之人格，应对自然的知识和能力，服务终身学习的科学知识和技能，以及获得快乐生活素养，面向未来的生活技能和生活品质。

“生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育”，这是陶行知先生对生活教育的诠释。陶行知“生活即教育”思想给我们的启示是：生活是教育的源泉，是教育的中心。生活教育的目的首先是指向社会的、民族的、整体的，它是培育“生活力”的教育。生活力是陶行知的独特创造，也符合科学发展观的需求，“生活力”的提出就是“以科学之方新教育之事”。他兴学校、办教育总要先拟标准、定目标。陶行知说：“看学校的标准，不是校舍如何，设备如何，乃是学生生活力丰富不丰富”。他阐述了生活教育的内容、策略和目标追求，也揭示了学校教育源于生活、从属生活和提升生活的道理，具有深远的历史意义和广泛的现实意义。

2.课程改革呼唤“生活力”培育

新课程改革强调教师不仅是课程的执行者，更是课程改革的开发者。陶行知先生认为“学校生活是社会生活的起点”，整个社会是我们的学校，全部生活是我们的课程。在联合国教科文组织的教育文献《教育——财富蕴藏其中》中，将学知（掌握认识世界的工具）、学做（学会在一定的环境中工作）、学会共同生活（培养在人类活动中的参与和合作精神）、学会发展（以适应和改造自己的环境）作为教育的四大支柱。它指出：面对未来社会的发展，教育必须围绕四种基本的学习能力来重新设计、重新组织，其中蕴涵着对生活力的期待。面对这样的世界教育趋势，我们需要课程改革，跟上世界、时展的步伐。

当前的学校教育过分注重知识和技能，却丢掉了鲜活的生活。机械化的“生产”使学校成了训练的“作坊”，学生失去了快乐的青少年生活，减少了生活力的发展。人的文化不是生来就有的，也不是放任自流的产物，更不是社会教化、塑造的产物与结果。从严格意义上讲，它是教育的结果。而现实中种种弊端导致知、情、意的割离，把人们生活的丰富性简单化，制约了受教育者的自由和谐发展，也与课程改革的主旨背道而驰。自然历史进程赋予人的潜能素质，若得到开发，则表现为现实的生活力。作为教育者应该从课程改革入手，回归教育的本质，回归生活的需求。

3.学生的成长呼唤“生活力”培育

陶行知在《中国师范教育建议论》中论述道：“学校的目的是要造就有生活力的学生，使得个人的生活力更加润泽、丰富、强健，更能抵御病痛，胜过困难，解决问题，担当责任。学校必须给学生一种生活力，使他们可以单独或共同征服自然，改造社会”。从当今社会来说，随着家庭对孩子期望值的增加，社会就业压力的吃紧，使应试之需显得较从前更加重要。因此，在教育界中，应试之风并没有随着新课程改革之风得到遏制，而是在力度上比以往有过之而无不及；从年龄上，逐渐向下转移，进入了初中、小学。于是，拔苗助长式的教育现象抬头，教育的功利性带出教育短期行为的出现，只重学业的块状累积，只重知识与考试技能，忽视生活能力与智慧的提升，忽视生活素养的奠基。“教育”渐渐窄化为教授知识与训练技能，成为一种外在的东西，成为怎样较好较快地摄入个体内部的过程，成了一种标准式的加工，失去了育养生活力的意义，造成生活素养、生活技能、生活品质的缺失，造成涵盖“生活力”内容的生活认知力、生活实践力以及生命成长活力的不足，影响学生的全面发展和个性发展。因此，从教育的科学发展而言，必须满足并促进学生身心健康发展的需要，必须关注学生的完整人生、完整生活世界，生活力培育符合当下和未来学生生活所必需。

4.教育队伍自身成长呼唤“生活力”培育

陶行知“生活教育”的基本论点是：教育要从现实生活出发，通过其职能的发挥，以改造社会。他认为，师范教育建设也应根据社会实际生活的需要，以训练有生活力的教师，通过有生活力的教师，培养有生活力的新一代，使他们去“征服自然，改造社会”。作为教育另一主体的教师队伍，在目前匆忙的应对式生活中，既缺乏足够思索的时间和空间，也缺乏课程理解、运用及开发能力。其在教育中“机器”性能的体现大于其“人”的性能体现，而其内在的创造能力无法得以全面展开。教育之所以是以人的“相互影响”作为一种主渠道，是因为作为教育者本身的生活力在传承中的作用是不可低估的。施授方自身的课程理解、运用及开发能力，直接影响到接受方生活概念的建立，影响到学生主体的发展。因此，提升教师课程理解、运用及开发能力，推动教师不断自我完善、实现自身价值，显得意义重大而且极为迫切。正是基于对现状的反思与对新课程理念的深层感悟，我们提出了“生活力”理念的实践与探索，作为学校今后的发展方向。

二、初中生“生活力”培育的运行路径

1.营造“生活力”场

校园环境资源包括办学的硬件设施与辅教学设施。它不仅是学校实施素质教育的保障条件，更应是开展素质教育的资源。在“生活育人，育人生活”的过程中，两种资源都不可以被忽视。实践陶行知教育思想、共创生活力校园，就是要让环境说话，让物质和精神的环境人文化，充满生活力与生活关怀，成为教育的一种资源，一种载体，发挥一种境化作用，要体现我们在研究的一个理念：生活力教育应在自然中潜移默化。

（1）让物化环境充满“生活力”

生活每天都在变化着，而物化的环境“固定”是基本特征，如何阶段性地进行“活化”，是体现生活轨迹的有效举措。武原中学有着优美的校园环境，对于开发、利用，我们将坚持“传承与创新”、“完善与塑造”，在现有的校园内打造“生活力的校园环境”，彰显优美、有序、向前向上的氛围。在我们校园的设计中，要努力体现这两者的统一，花园式的绿化氛围中透着生活的品味。动静两区的分割，使室内教学与室外教学和谐统一。

（2）让校园主体参与“生活力”场的营造，彰显生活力

①充分利用校园中的“动化环境”载体，如学科组文化阵地、社团文化阵地、专业教室、班级文化阵地，创设既富个性化特征，又彰显团队合力的环境布置，让环境与学习、成长同步，并研究主体参与者在过程中的动态成长轨迹。

②充分利用“社团训练、活动舞台”为载体，培养学生精英团队，自主开展校际、年级组、班级间的文化活动，为学生、教师创造展现才华的机会，丰富校园仅以班级授课制为主的学习、活动方式，多元化多层次实现交往环境创设，给教育主体体现生活多样化、精彩化提供平台。在此，体现出“同质、异质”群体间的生活互动效能。课题还将视角投射到校园言论平台的创设。吸引更多的生命主体在正式与非正式平台、组织与非组织平台上，主动参与其中，在思想、心情、智慧、个汇、碰撞中产生生活力的火花，提升生活主体的思想、意识，体现出“生活力“场的效能。

2.构建生活力培育“3+1”实践运行模式

生活力培育的基本职责是关心人、培养人、塑造人、完善人，为“自然人”成为“社会人”作奠基，致力于使人认同并融入社会的核心价值体系和主流文化圈层，使个人接受并切入群体关系和集体模式，提高人对社会的适应能力，以增强自身的现实社会性，由此获得在社会关系中的健康成长和全面发展，在此基础上，凸显个性化能力提升，满足学生不同兴趣与需求。因此，我们的研究要努力改变以往教育重“教化”的特点，把生活认知力、生活实践力、生命成长活力的“生活力”培育融入基础课程、基础课程校本化开发和个性化项目拓展，用学理、事理、法理进行论证、解释，使学生在思想、感情和心灵深处由衷认同，正确认识“生活力“培育在人成长中的作用。而课题研究的一大重点，是努力构建一个实际运转的操作体系。

生活力培育“3+1”实践运行模式图

（1）基础课程实施

基础型课程强调促进学生基本素质的形成和发展，体现国家对公民素质的最基本要求。基础型课程由各学习领域体现共同基础要求的学科课程组成，是全体学生必修的课程。我们在国家课程实施中通过强化“生活力培育”导向，完善课堂评价标准，渗透“生活力培育”指标，以培育学生的生活力意识，培育生命成长活力、生活认知力、生活实践力，完善学生的生活素养、生活品质、生活技能，以提高学生当下和面对未来的生活能力为宗旨，着眼于培养、激发和发展学生的兴趣爱好，开发学生的潜能，促进学生发展和学校办学特色的形成。

（2）基础课程校本化开发

教师基于国家课程，切合本人专长、本校基础及培育目标，进行课程内容校本化开发及实践。在加强课程适切性和针对性的层面，强化“生活力”培育训练，充分利用研发的“生活·能力”为主题的校本课程，加强学科知识的内涵和外延，着眼生活能力的培养，整合基础性内容与拓展性、研究性内容，针对我校学生学习基础和能力，把生活力培育运用于各学科教学中，促进学生的发展，形成基于国家课程的具有针对性的“生活力”培育课程。

（3）个性化项目拓展

构建个性化项目“生活力”培育的实施机制，突出个性化的和谐教育，在普及基础上凸显个性化能力提升，满足学生不同兴趣与需求，以学校为核心，以校长、教师、学生、家长、社区人士为主体，从学校的条件和特点出发，搭建培养学生个性的平台，开发体现个性化的项目，以满足学生个性化发展的需求，真正体现“以人为本”、“一切为学生的终生发展服务”的教育思想。

我校是一个有着近60年历史的学校，学校物质资源比较丰富，有图书馆、体育馆、电脑室、语音室及大量乐器、文体用品等，并且学校拥有一支业务素质高、能力突出的教师队伍，这些都为个性化项目培植奠定了基础。强调学生的个别差异和个性发展，强调学生的亲身实践和主动探究，提倡学生自己发现问题自己动手解决问题，使学生在探究——发现——解决中，体会到学习的快乐，充分张扬自己的个性。

3.教师课程理解、开发、运用的培训与实践研究

教师角色的呈现适合度，直接影响到学生生活力绽放的效度。教师角色的定位又“自然角色”定位与“情境角色”的定位两个方面组成。因此，课题研究的重点是提升教师课程理解、运用及开发能力，依托教师专业发展培训和典型引领，引导教师调试好“最适合与学生会面、最有利于学生生活力绽放的专业素养”。“只有教师发展才有学校的发展”是实施生活力教育的致理。学校立足于本校及教师的实际情况，制定师资培养计划。通过课题研究激发教师在实现组织目标的同时，实现个人目标，从而体现个人价值及其在组织中的地位和作用。在研究过程中，需重点处理好点上突破和面上增长的关系，各年龄阶层均衡发展的关系，并重视名师成长个案追踪，提炼经验。

三、初步实践后的价值思考

分析相关国内外关于“教育与生活”的研究，不管从哪个角度倡导教育面向生活世界，其目标是一致的，学校应该关注学生在现实生活中的处境，以学生的全面发展为目标，增强学生的生活品质、生活素养和生活技能，生活力培育除了打造生命成长活力外，还要丰富学生的生活认知力，提升生活实践力。

1.“生活力”培育研究的基点定位

教育面向生活世界，有助于教育联系实际，更好地满足受教育者的需要。有学者认为：“教育回归生活世界，它应该立足于现实的具体生活，包含了人类劳动、生产和交往行为等感性实践活动”。教育是一种行动，教育产生生活力或创造力。我们应该将生活力教育的研究建立在发展的理念上，并指向于人的终身发展。因此，我们更应将目光投射到校园中学生成长的全部历程，引导学生充分地认识自我、焕发自我，促进生活力的发展，提升生活的意义，增大生活的价值，创造新的精神和物质生活。

2.“生活力”培育研究对象的拓展

在众多研究中，我们发现主要指向是学生。但作为教育这一主题，其相关的不止于此，应涉及有学生、教师、教育场，这是三个共生共长的生态链。我们也将目光投射到校园的另一主体人群——教师的专业成长，促进教师课程理解、运用及开发能力提升。教师应该通过受教育者的主动参与，反思利用自身已有知识和经验进行课程开发，目的是克服传统教育方法忽视学生个性需求，把学生当作“知识的容器”，限制了学生生活认知力和生活实践力，以及学生生命成长活力。因此，我们很希望将研究的视角能投射到相关的三者，形成生活力培育的学校教育哲学及实践体系。

3.走向“生活力”培育的实践

陶行知先生曾说：“教育应当培植生活力，使学生向上长”。我校构建的课程正是遵循了这一宗旨，提出了“让学生充满生活力”的课程理念，我们需要做的就是在具体、实际的教育实践中去验证理论的可行性，探索“生活力”培育的具体行为措施，呈现生活力教育的实施轨迹。教育面向生活世界，教师应该关注学生生命成长活力和需求，通过课程教学，促进师生双方互动，提升生活认知力和生活实践力。

综上所述，初中生“生活力”培育的行动研究不仅仅要从内容的切入着手，更应该以培育生命成长活力为基础，丰富学生的生活认知力，提升生活实践力，从我们的整体教学理念着手，从基础课程实施、基础课程校本化开发、个性化项目拓展入手，来探寻生活力教育在初中教育环境下具体可行的路径。其核心是营造“生活力”场和构建生活力培育“3+1”实践运行模式，其关键是教师课程开发的理念与能力。

参考文献

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