高师基本乐科教学模式取向分析

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基本乐科是基本音乐学科的简称，这门学科由音乐基础理论知识——乐理、音乐基本技能——视唱练耳两部分构成。长期以来，基本乐科的教学模式相对单一，特别是高师音乐教育体系下的教学模式并没有体现出它与非师范类教学所存在的不同之处。本文力图突破旧有教学模式的框架，通过对教学模式取向的分析，为高师音乐教育体系下基本乐科教学模式的构建找寻新的出口。

一、基本乐科现行教学模式

记忆模式、理解模式、思考模式是基本乐科现行教学模式中较为常见的几种模式。

记忆模式体现出教与学是一种单向反馈的关系，理解模式体现出教与学是一种双向反馈的关系，思考模式则体现出师生之间、学生之间及学生自身是一种多向反馈的关系。教学模式的反馈关系应依据不同的教学对象、教学目标、教学内容来定位，单向、双向、多向反馈关系在教学中所体现出的层次是递进的，也是可以逐步推进的。

讲授一接受教学模式是承载记忆模式的范型。它以教师的活动为主，其教学思想在于通过教师的系统讲授，使学生获得音乐知识和听觉技能，其教学程序多为“组织教学-导入新课-讲授新课-巩固新课-布置作业”。这一教学模式在基本乐科教学中广泛运用，存在的弊端是“填鸭式”的灌输取代了主动探索的意识，单向的反馈关系使得学生被动接受到的知识、技能不易实现迁移的作用。

指导-自学教学模式是承载理解模式、思考模式的范型。这一教学模式能够培养学生的自学能力，发展学生的探索精神，教师是主导、学生是主体，其教学程序多为“设置情境-确定问题-拟订方案-执行方案-总结评价”。教师提出有意义的问题，从不同角度引导学生建立发散性思维以此解决问题，并注意问题本身的开放性因素与其内部的逻辑关系。在基本乐科的实际教学中，这一教学模式常常流于形式，师生间的互动交往没有在特定的情境中发展，双向或多向的反馈关系受阻，教学活动因教师的引导不利和学生的能动性缺失而受限。

现行的教学模式相对封闭、单一，在教与学的反馈关系中缺乏对教学模式本身的认识。

作为联结教学理论与教学策略、教学方法及教学实践的中介，教学模式具有理论转化和实践指导的功能。一方面，它能够抓住教学理论的特质，使其具体体现在对教学过程组织方式的简要概括中；另一方面，它能够为教学理论走向教学实践提供一种思路，提供达成目标的程序和方法。

教学模式的种类有很多，比如，美国学者乔伊斯在其专著《教学模式》中依据教学模式的理论根源区分出信息加工型教学模式、社会型教学模式、个人型教学模式、行为主义系统型教学模式；李森在其专著《现代教学论纲要》中提到“活动一发展”教学模式、情绪调节教学模式、交往教学模式、主体性教学模式；针对音乐教育，戴定澄在其主编的《音乐教育展望》一书中，提及趣味模式、形象模式、合作模式、探索模式、情感模式、活动模式、群体模式、个体模式、认知模式等。这些教学模式所呈现出的着眼点和倾向性各异，这是因为不同的教学模式停留在不同维度的不同层面上。基本乐科的记忆模式、理解模式、思考模式分别以记忆、理解、思考为其核心构件，它们所展示出的维度也是不尽相同的。

在教与学的过程中，教学模式的定位要从实际出发，教学模式的选择和运用也不能片面化，几种模式之间有可能会相互包含、交织和渗透。每一种教学模式都会受制于特定教学目标、教学内容的规定，并应具备相应的科学性与可行性。

基本乐科现行的教学模式在理论转化和实践指导的功能上没有紧扣高师音乐教育的目标，模式维度的定位缺乏对教学对象的特殊性的观照，缺乏联结教学理论与教学策略、教学方法及教学实践的整合机制。教学模式要为教学理论走向教学实践提供一种思路，它的构建首先要以其所依托的课程属性的特点为其前提。

二、高师基本乐科课程属性

众所周知，高师音乐教育以培养音乐教育工作者为目标，其教学对象是未来的音乐教育者。未来的音乐教育者一方面是音乐文化的继承者，一方面又是音乐文化的传播者，他们的学习方法、知识结构会直接影响并作用于一代代的受教育者。基本乐科作为高校音乐教师教育的重要组成部分，其教学模式一方面要帮助学生构建获得音乐基础知识和听觉技能的路径或范；另一方面要紧扣“师范性”，着眼于高师音乐教育的本质，注重综合知识与实践能力的全面发展。

乐理课程的教学并不是“概念-习题”之间的反复对应；视唱练耳课程的教学，也不仅仅是“唱谱与听音”的分块训练。由乐理与视唱练耳构成的基本乐科，其课程属性大致可归纳如下：

第一，强调基础理论与听觉实践的多元整合。

在乐理与视唱练耳共同构成的基本乐科体系下，乐理为音乐创作、表演、欣赏、教学等实践活动提供理论的依据，视唱练耳则以此为依据，科学规范音乐听觉并使其服务于音乐实践。二者虽分别隶属于理论与实践的不同层面，但却强调书面的乐理概念应与实际听觉相结合，强调理论模型与听觉模型之间形成有效的贯通。

基础理论与听觉实践的贯通体现在两个层面上，一是基本乐科内部的微观层面的贯通，即乐理与视唱练耳二者之间的贯通；一是基本乐科与音乐实践之间的宏观层面的贯通。基本乐科不是封闭的学科，它具有多元的整合能力，既能整合音乐基础知识与听觉技能，又能将其辐射至音乐实践的诸多领域。

第二，强调音乐要素与技术技巧的迁移作用。

乐理与视唱练耳课程的教学内容都以音高、节奏、调式等音乐要素为其核心构件。雷默先生在其专著《音乐教育的哲学》中指出，音乐教育最重要的作用就是帮助学生逐步增加对音乐要素的敏感，这些要素——旋律、和声、节奏、音色、织体、曲式等全是客观的，它可以被识别、被命名，可以被运用、创作、讨论、抽出、插入。基本乐科教学所涉及到的每一种要素都是一个具有概念性质的知识点，多种要素在不同知识背景下的组合，就需要能够应对它们的技术技巧，从而实现对各种要素的识别、运用、抽出或插入。

具体说来，乐理课程中针对多种音乐要素概念的认知均源于听觉实践，而与这些概念相对应的听觉技能则会在视唱练耳课程训练中得以发展完善，继而又会付诸于对乐理概念的验证和实际听觉的操作。比如，横向音高连缀而成的旋律，纵向音高结合而成的音程、和弦，纵横关系中生成的和声、复调、织体等诸多音乐要素，一方面既需要音乐知识的理论支撑并以此实现音响的转化，一方面又需要将规范后的音乐听觉能力辐射至音乐实践的方方面面，从而实现技能的迁移作用。

第三，强调听觉体验与非听觉体验的多元审美。

基本乐科常常被认为是与审美无关的基础学科，这一观点实在是一谬误。必须指出的是，音响形态的存在不仅是一种物理现象，同时也是人的心理于听觉表象的呈现，是与“美感”同步发生的产物。

听觉体验的生理属性与非听觉体验的心理属性常常相互渗透。例如，振动次数多的高音会使人兴奋、快乐、积极、向上，反之则使人抑制、哀伤、阴郁、沉深；快速的节奏律动会使人兴奋，反之则舒缓；长、慢、舒的速度带给人开阔的空间感以及平和、安静的情绪，短、快、密的速度则带给人狭窄的空间感以及急躁、激动的情绪波动等。

听觉体验与非听觉体验都是审美在不同层面的体现，它们与每一个音乐要素相生相伴。乐理所提供的理论模型与视唱练耳所展示的听觉模型，二者共同承载着多元的审美诉求，充分体现出基本乐科作为基础学科的主旨所在。

三、高师基本乐科教学模式取向

教学模式的定位与选择旨在优化教学过程，同一学科不同层面、不同阶段的教学模式的维度会存有区别，同一维度的教学模式也会在教与学的动态发展中不断地被修正和完善。从不同维度出发，有针对性地构建科学、合理的教学模式，其目的是为了有效地完成教学目标。

任何一门学科的教学模式都不是一蹴而就的，基于上述基本乐科的课程属性，笔者认为，从现行教学模式存在的问题入手，能够为高师音乐教育体系下基本乐科教学模式的构建提供思路和切入点。

1、存在的问题

现行的教学模式没有紧扣课程属性的特质，缺乏对双向或多向反馈关系的重视，具体问题有三：

第一，基本乐科内部课程，即乐理与视唱练耳没有达成良好的贯通，导致原本离不开音响形态的、以听觉为主导的音乐艺术形式在基础知识的表述阶段发生理论脱离实际的现象。究其根本，其原因是教学模式相对封闭而导致的。

第二，多强调教师的主导作用，忽视学生主体作用的发挥，导致教学过程中主体性活动缺失，音乐要素与技术技巧的迁移被动，听觉体验与非听觉体验被割裂，没有体现出师生双方在教学过程中的自主性和能动性。

第三，在实际教学活动中，教学模式相对单一，缺乏对教学模式的动态把握，没有用发展的眼光认识教学模式本身的规定性，没有紧扣教师教育的主旨，针对性和实用性不强。高师基本乐科的教学目标着眼于发展具备从事音乐艺术实践和教育教学工作所必备的综合能力，并促使学生能够积极主动地将基本乐科与其它各音乐学科贯通，以此获得音乐文化素养的完善。这一目标要求多维度的教学模式作为支撑，单一的教学模式多是局限在单向的反馈关系中，很难实现多维度的教学任务。

2、构建的取向

教学模式作为指导教学实践的范型，其架构应该是动态的、开放的，是能够在教与学的互动中逐步生成的。笔者认为，高师基本乐科教学模式应以生成性、开放性、主体性目标为其取向，可行的取向的定位是科学建构教学模式的第一步骤。

第一，以“生成性”目标为取向。

以“生成性”目标为取向的教学模式，可以消解教学的手段与目的、过程与结果之间的二元对立。教与学中的单向、双向、多向反馈关系的界限可以被打破，教学模式的动态结构是在教学目标、教学内容的不断整合中发展的。当手段与目的、过程与结果被内在地统一之后，教学模式会在新的目标驱使下，不断产生新的问题。在与教育情境的交互作用中，教学模式所承载的教学理论、教学策略、教学方法、教学实践始终处于不断生成的状态。

有的教师常常将乐理视为“纸上谈兵”式的封闭教学，不使其与听觉认知产生实际的联系，音乐本身脱离对“美感”的追求，教学理论与教学策略、教学方法及教学实践偏离教学的主旨，每个环节之间的联系被封闭。

教学模式是教学理论与教学策略、教学方法及教学实践得以有效联结的支撑点。基本乐科应以能够建立“美感”的听觉问题为出发点，形成听觉模型与理论模型的互动，在动态的模式中促进理论与实践知识的生成。

第二，以“开放性”目标为取向。

基本乐科的教学内容涉及多个学科，渗透在音乐实践的方方面面。各种音乐要素都是从音乐实践中来，经过理论概括和听觉认知的整合过程，继而又在一个较高的层面投入到音乐实践中去。基本乐科不仅是一门工具课，还是一门包容性、综合性很强的实践课程。

从某种程度上来讲，基本乐科课程涵盖的乐理知识、识谱技能等内容，课程本体所涉及的听、唱、读、写、分析、理解等样式的教学活动，均与中小学音乐课程的教学具有相似性。高师音乐教育专业生不仅能在基本乐科教与学的反馈关系中学习到许多既定的技能，还能学习到一些非预期、非计划的知识，这样的教学目标要求呈开放样态的教学模式作以支撑。

基本乐科内部的微观层面的贯通，基本乐科与音乐实践之间的宏观层面的贯通，都需要具有开放性特质的教学模式的承载。只有具备开放性特质的教学模式，才能有效联结教学理论与教学策略、教学方法及教学实践，才能更好地发挥模式的中介作用。

第三，以“主体性”目标为取向。

以“主体性”目标为取向的教学模式强调教学过程中师生双方的共同发展，关注师生双方在教学过程中自主性、能动性、创造性的发挥，关注师生双方思考问题、解决问题的方式及其主观体验和感受。这一教学模式具有较强的针对性，其直接目的是为了解决教学中主体性活动的缺失问题。

主体性教学模式并非否定教师的作用，而是对教师的作用提出了更高的要求。以主体性目标为取向的教学模式，至少能够体现出双向的反馈关系，能够在教与学的过程中形成良好的互动，并为多向的反馈关系奠定基础。基本乐科内部的微观层面的贯通，基本乐科与音乐实践之间的宏观层面的贯通，都能以主体性所具备的自主性、能动性为其主导。乐理中“概念一习题”可以和听觉认知形成联系，视唱练耳中“唱谱与听音”也可以和具体作品形成联系。教师引导学生主动地认识课程的学习目的、学习内容、学习价值，建立对“学什么、为什么学”的问题的设定与渐进式的解决策略，使教学模式真正成为联结教学理论和实践的“中介”环节。

高师基本乐科教学模式的构建应是多维度的，对它的取向分析虽然只能作为构建模式的切入点，但笔者认为，立足于高师音乐教育体系下的基本乐科，其教学模式的构建应该有其特殊性，它的取向的明确也会具有一定的意义与价值。