生态取向:引领教师幸福地发展

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教师发展是一个耳熟能详的话题，也是一个令人头痛的难题。教育是在不断发展的，教育的对象也是在不断变化的。所以教师只有发展自己，以己变应万变，才能轻松应对变化中的教育和孩子。问题是，教师应该怎样发展呢？

教师富有幸福的感觉，学生才有幸福的感受；发展是教师谋生的必须，更是教师生活的本身。因此，教师的工作应该是幸福的，教师的发展也应该是幸福的。

鉴于此，我校开展了广东教育学会“十二五”规划课题“有效教师群体发展的研究与实践”，课题立意是：以生态学的态度、方法来观察和思考教师发展问题，让教师发展“诗意地栖居”，引领教师幸福地发展。

一、时代呼唤教师发展“诗意地栖居”

教师发展研究，始于20世纪60年代的美国，兴盛于70、80年代的欧美，我国明确提出研究是上世纪80年代。纵观国内外该项研究，可以说教师发展研究以及探索实践活动，历经了理智取向、实践—反思取向。20世纪90年代以后，在吉布森等学者的推动下，教师发展研究呈现出生态转向。

1． 教师发展的理智取向

20世纪70年代以后为理智取向，也称知识取向，代表性成果是李·舒尔曼的教师知识分类学说、美国教师研究中心有关学科教师知识获得机制的研究。

2． 教师发展的实践——反思取向

20世纪80年代以后为实践——反思取向，也称实践取向，西方提出了“校本/教师中心的学习方式”，国内提出了“校本研修/教师叙事/行动研究/课例研究”。

3． 教师发展趋向生态取向的转变

20世纪90年代以后，在吉布森等学者的推动下，生态学视野下的教师专业发展、学习与培训等研究的文献不断涌现，呈现出生态转向，为学习理论引入了新的元素。生态取向的教师发展提倡学习应该回归生命的本位，以激扬生命、提升生命质量为宏旨。注重学习者的主体地位，自我发展，生命价值和生命意识的体现，生态取向采取动态联系的思维方式看待学习，学习的分析单位是“行动者——环境交互”。

二、生态取向下教师发展的核心内涵

生态取向下教师发展表现为教师个体或群体生态位的拓展，而学习乃是维系和促进每个教师生态位拓展的不可或缺的限制因子，也是不同教师生态位之间协同发展的媒介。我校“有效教师群体发展的研究与实践”的核心概念是有效教师、群体发展及生态取向，内涵如下：

1． 生态取向，引领“协同进化”和“生态演进”

协同进化原指生物界的一种进化机制，不同物种相互影响共同演化，也可以理解为一种进化结果。在教育生态系统中，演替是指教师群体中原来的生态位被新的生态位取代的过程。在这个过程中，教师与生态环境相互作用使得教师不断出现分化并与环境日趋协调，其在时间向度上的复杂性与有序性的增长过程则称为生态系统的进化。

教师发展就好比一个生态系统，每个教师个体都有一定的生态位，教师群体、教师个体之间彼此相互影响，相互依存，教师与生态环境之间相互作用、日趋协调，形成了教育生态位之间动态的变化。在此过程中，生态系统都有趋向稳态和平衡态的惯性，而在教师发展过程中，就是构建科学合理的教师发展平台体系，创造机会，让教师自身的潜能得到提升和发展，通过打破生态平衡来形成动态的生态位，促进生态系统进入一个更高级的平衡状态，引领有效教师群体发展“协同进化”和“生态演进”。

2． 有效教师，彰显“我要发展”和“为用发展”

“有效教师”即有效能的教师。就小学的课程体系而言，有效教师是指有着教育情怀，一专多能，并能够胜任班主任或辅导员工作的教师，工作轻松愉快及学生爱戴喜欢就好。这样的教师也许没有名师的头衔，甚至没有拿到过奖杯奖牌。

这要求我们将教师的发展落实到实践层面，目标直接指向教师的教育人生——为用发展，直接解决教师工作中的实际问题，让教师更专业，体验到职业幸福感。变“要我发展”为“我要发展”。

3． 群体发展，超越“个人主义”和“集体主义

群体发展不是一个人或少数人的发展，而是大多数人的发展。我们所关注的群体发展不是名师工程，而是教师群体的共同发展；我们是着眼于教师群体的全面发展，不是部分人更不是仅仅为了培养几个名师，不是教师个人的单打独斗，而是同伴互助，协同发展。

就当前我们国家教师教育以及教师专业发展的实际状况来看，需要我们进一步思考和厘清教师个体专业发展与教师群体专业发展的关系，既要反对忽视教师个体主体意向和价值的笼统的、缺乏个性化的“集体主义”的培养和发展模式，也要反对教师实际成长过程中教师个体各自为伍、个人孤立的“个人主义”的专业发展方式，注意在教师个体和教师群体之间构建起相得益彰、相互促进的合理的关系。强调教师群体发展的意义在于通过构建良好的群体(或者说共同体)，为教师个体发展提供有益的发展平台。

三、生态取向下教师发展的操作策略

在操作层面,我校根据教育生态平衡和马斯洛需求层次理论这两种主要理论,提出了生态取向下教师发展的操作策略。既体现了生态取向下教师发展的生命性、关联性，也思考了群体发展和教师个体发展之间的关系，发挥同伴互助、团队帮扶和学校引领的作用。

1． 脚手架策略

脚手架是建筑界的通用术语。指施工现场为工人操作并解决垂直和水平运输而搭设的各种支架，主要为了施工人员上下干活或安全网维护及高空安装构件等，现在生活中被广泛应用。

我们这里所讲的脚手架策略是指“有效教师群体发展平台（脚手架）评价体系”，它是立足于学校的基础型课程、拓展型课程和班队精神家园建设三方面的课程而构建的。在基础型课程里有教材教法、学科素养、经典课例、教学效果四个研修项目；在拓展型课程里面有学科素养、经典课例、教学效果三个研修项目；在班级精神家园建设里有德育理论、经典案例、带班效果三个项目。内容的构建涵盖了学校的课程体系，着眼于教师“一专多能”，轻松愉快。

有效教师群体发展平台（脚手架）更有体系、更有规划，思路更清晰。倡导的是自我比较，不是揠苗助长，恶性竞争，而是自主发展，同伴互助，协同发展，为教师的发展提供了支持和服务，搭建了一个成长的舞台。

2． 头雁策略

头雁，带领大雁飞行的领头雁。它们在高空飞行,不时排成“人”字或“一”字,整整齐齐,威武壮观，主要凭头雁得力，而且头雁之间还可以相互接替，领航。这是自然界生态系统中适者生存的规律。

所谓头雁策略，就是项目组及项目主持人制。在教师群体发展的平台（脚手架）体系中，根据学校课程体系的构建，不同课程体系下面都有着不同的研修项目。这些研修项目的实施，由教师申报项目主持人，组建项目组，推进教师的发展。项目主持人及项目小 组就好比是“头雁”，带领大家进行这个项目的研修。学校也可根据需要，聘请某个教师做某项目的主持人，成为某项目的“领头雁”。

3．自助餐策略

自助餐，起源于西餐的一种就餐方式，由客人根据喜好随意取食，自我服务。引领、帮助教师发展，是校长的责任；教师是否发展，发展结果如何，终归取决于教师的自觉自为。有效教师群体发展平台（脚手架）提供了老师们可选择的“自助餐”之后，研修的目的教师自己决定，研修的内容教师自主选择，研修的结果教师自我比较。其中的自我比较，是尊重教师的差异性，倡导在自我比较中发展潜能，激发信心，收获快乐，享受成长。

我校倡导的生态取向下教师幸福地发展，就是教师在专业发展的动态过程中，以积极的生命姿态，主动参与生活，融入教师群体，协同发展，做一个幸福的教师。让教师在教育中诗意地栖居,不仅是理论上的诉求,更是实践中的欲求。

（作者单位：东莞市松山湖中心小学）