精听与泛听相结合,提高高职学生英语听力水平

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摘要: 本文以语块理论、短时记忆理论为基础,通过对比试验、问卷调查等方式探讨了精听与泛听相结合的方式对提高高职学生英语听力水平的可行性。试验统计、数据分析及问卷调查的结果表明,精听与泛听相结合的训练方式与学生听力能力的发展显著相关,对听力能力的提高具有明显的促进作用。

关键词: 精听泛听结合高职英语听力水平

1.引言

听力是英语学习的一项重要技能。听力的学习与口语、语法、阅读等技能相辅相成。听力训练还与学生掌握的词汇量及对语言信息的熟悉程度有着密切的联系。因此,听力的提高是一个复杂而漫长的过程。高职学生英语基础差,听力尤其是一个薄弱的环节。它直接影响着学生的正常交际,也是他们顺利通过A级应用能力考试的障碍之一。针对这一现状,本文拟以词块理论和短时记忆理论为依据,通过对比试验、问卷调查的方式探讨精听与泛听相结合的训练方式在培养和发展学生听力能力方面的可行性和有效性,以期对外语听力教学和学生进行自主听力训练提供有益参考。

2.精听与泛听相结合训练的理论依据

2.1词块理论

词块是语言结构的基本单位,是句子或句群的独立结构单元。关于词块,Newell(1990)把它定义为一个记忆组织单位,认为词块是由记忆中已经形成的组块组成。Wray(2000)认为:“词块是一个预制的、连续的或非连续的词语或其它意义成分组成的序列。在语言使用中,它作为一个整体进行存储和提取,并且不受语法中生成规则的制约和影响。”关于词块的构成和分类,Lewis(1993)的分类方法更具普遍性。Lewis将词块分类为单词/多词语块(words and/or polywords)、习惯搭配/短语限制语(phrasal constraints)、惯用语句型/惯用表达式(conventionalized or institutionalized expressions)、句子框架/句型框架(sentence builders)。Altenberg(1998)在研究中也发现,在话语构成中,80%的自然话语由各类板块结构组成。即大部分话语都是通过语块来实现的。语言的记忆和存储、输出和使用不是以单个词为单位,而是以固定或半固定的模式化板块结构为最小单位。

在语篇中,构成语篇的语句涵盖了种种短语、套语、成语、固定搭配及常用句型。日常训练中的精听,要通过一遍一遍反复地听,将语篇内容记录下来。它不但可以提高学生对词块识别的敏感度,而且可以促使学生自觉运用词块策略,以词块为短时记忆单位来提高听写速度和准确度,在不断的短文听写训练中培养起较强的听力理解能力。

2.2短时记忆理论

心理学家根据信息在脑中存储时间的长短,将记忆划分为感觉记忆、短时记忆和长时记忆。感觉记忆是大脑接受外界信息的第一阶段,是刺激与反应的直接结果。研究表明,只有经过注意的信息才能进入相对稳定的短时记忆阶段。因为“注意”是一种引导我们的思维去听、去看、去领悟外界事物的行为,是人的意识有选择地对外界的某些方面予以关注,而对其它方面不予关注(Ellis,1989)。进入短时记忆系统的信息以词块为记忆单位予以保存。每个记忆单位容纳的信息量取决于输入信息本身的特征和人们对信息的熟练程度。听力训练中的泛听强调“泛”和数量,旨在通过大量的听力训练提高听力水平。泛听为我们积累了大量的信息,为我们在以后的训练中接触到与这些信息类似或相关的信息提供可能。当我们在之后的训练中再次接触到与这些信息类似或相关的信息时,就会比较敏感,更加容易引起注意,从而更容易使这些信息进入短时记忆阶段。

3.研究实施

3.1研究目的

本研究的目的在于测试精听与泛听相结合在提高学习者英语听力能力方面的作用和效果,探讨该方法实施的可能性、实用性和有效性。

3.2研究对象

本研究以06级三年制大专非英语专业两个普通班软件0611、信息0611的学生为对象。他们虽然专业不同,但基础相当。大一第一学期,笔者将其中的一个班定为试验班(45人),另一个班作为对照班(47人),进行了为期半年的对比跟踪教学。试验班和对照班的教学环境相同。试验班每天早读课进行15分钟左右的精听或泛听的训练,其它教学手段完全相同。

3.3研究工具

研究工具采用两个测试指标。第一个试验工具是两套A级真题的听力测试部分。2006年9月以2004年6月A级考题的听力部分为测试内容,按照A级考试要求对试验班和对照班进行严格测试评分,将统计结果作为第一样本。2007年1月试验结束时,又以2005年6月考题的听力部分为测试内容进行相同方式的测试和统计,作为第二样本。两个样本共同作为第一测量指标。测试结束后,笔者根据试验结果和学生满意度编制了一份调查问卷作为试验的第二个测量指标。

3.4试验

试验期间,试验班、对照班的教学进度、教学内容均按常规教学计划进行,只是试验班在每天的英语早读课中进行精听、泛听的训练,时间为15分钟。课后布置一定的精听、泛听练习。试验方法如下:

(1)开始前,举行一次听力技巧的培训。

(2)精听、泛听的方法。

①精听

精听是除了解材料主旨外,还要把握材料中的细节并能将所有的单词、短语及句子都听懂的一种训练方法。

首先,就是全段地听,并记下关键词。记的时候千万不要妨碍听,这样才会对全段有整体的印象。

其次,再听,不断地听,全段地听,并不断地补充记录,直到把主要内容差不多都弄清楚了,记下的内容也就差不多可以用来复述这段听力材料了,然后就可以进入一句一句地精听。

接着,一句一句地听,并对前面记下的内容进行修改和补充,直到完成对全篇的精听的记录。对于那些听了很多遍还没有听出来的单词、短语或句子,可暂时放一放。集中精力先把全文听出来,并将全文整理一遍,着重看主要内容的意思是不是记录成型了。然后再对难点重复多听几遍,看是否有所改善。

听写完成后,对照听力原文,看自己错在哪里。这个总结可以更好、更明显地反映出薄弱点,如一些爆破音、连读、美音和英音的差别。这个总结过程是听力能力提高的关键。因为,前面的听写内容是真实水平的体现,通过对照比较就能真正地发现问题。

最后,再重复听几遍,直到最后都听出来。然后,脱离听力原文再听,再看效果。

精听有利于强化发音、突破发音的薄弱点。

②泛听

泛听是只需掌握大意,不必了解细节的一种训练方式。

首先,泛听的数量要多。提供大量听力输入对于听力理解和交际能力是至关重要的(Krashen,1985)。课堂上进行泛听训练的时间非常有限。课后学生应坚持每天或隔天进行一次泛听训练,时间约30到40分钟。泛听时可随时随地地听。泛听的遍数由材料难度和学生自己的程度来决定,但一般不要超过三遍。

其次,泛听材料的内容要广。所学教材的配套材料应为泛听的首选内容。也可以通过看英文电影、听英文广播、收看英文电视节目等形式进行泛听训练。

再次,各种英语发音要兼收并蓄,以便全面了解英语的各种语音语调。另外,要有意识地选择有各种人物出现的听力材料,尽量熟悉各种语音信号。

实践证明,泛听有助于快速找到听力感觉、增强语感、培养兴趣,同时促进抓要点和领会大意的能力。

③精听与泛听结合起来交替练习

训练时,根据材料的不同特点和难易程度采用不同的方法。难度大、篇幅长或内容比较生僻的材料比较适合泛听。难度小、生词少且篇幅小、内容贴近日常生活的材料则适合精听。精听和泛听交替练习既有利于强化语音,扩大信息量,又有利于抓要点和领会大意。精听与泛听相辅相成,共同促进了英语听力水平的提高。

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4.试验结果与分析

4.1试验结果

测试一中的数据显示,试验开始时,试验班和对照班的最低分、最高分和平均分都很接近,这两个班的学生的听力水平相当。测试二中的数据显示,经过一学期的对比试验教学后,两个班的最低分、最高分和平均分都出现了明显的分化。试验班的各项指标大大优于对照班。以上试验结果表明,精听与泛听相结合的训练方式对于培养学生的听力能力和促进学生听力水平的提高有显著的作用。

4.2问卷调查分析

试验结束后,笔者对试验班学生设计了一份调查问卷。此次活动共发放问卷45份,收回有效问卷45份,统计出了试验班学生对待精听与泛听结合的训练方法的态度。问卷设计如下。

从调查的结果可知,大多数学生都能接受精听与泛听相结合的训练方法,认为这种方法可行且很有效。

5.精听与泛听结合训练对外语听力教学的启示

笔者通过理论综述和试验研究探讨了精听与泛听相结合的训练方式与发展听力能力之间的关系。试验表明,二者成正相关。这一研究结果对现行的高职英语听力教学具有重要的启发意义。

(1)听力训练需要进行技巧的培训。

通常采用的是听前预测的技巧。

(2)训练时,常常要注意以下方面。

①选材难度

高职学生适宜选择难度较小、语速较慢的听力材料来训练。精听的材料一般不超过一百字。泛听的材料篇幅可更长。内容尤其是精听的内容最好是文化和生活方面,一般先不要听科技、伦理方面的文章。

②时间长度

听的时间以每天30分钟(课外)为宜,时间不宜太短,否则就没有训练效果。

③训练方法

根据材料的特点采用精听、泛听交替训练的方法。

④情绪

保持良好的情绪。另外还要培养对听的兴趣和自信心。

6.结语

高职听力教学始终是英语教学的一个难点,也是教学的一个重要环节。高职学生英语听力普遍较差。为了帮助他们突破这一难关,教师有必要对他们进行听力技巧的指导并督促其实践。另外,听力是一个长期的训练过程,课内训练的时间非常有限,远不能满足需要。早读课的训练只是给学生提供了一种训练范式,更多的是依靠学生课外自主学习,选择形式多样、切合需要的训练方法。因此,还要加强课外延伸,引导学生自主学习。总之,听力训练任务艰巨,需要学生有足够的恒心与耐心。

参考文献:

[1]Newell,A.Unified Theories of Cognition[M].Harvard University,Cambridge.MA,1990.

[2]Wray,A.Formulaic sequences in second language teaching:Principle and practice[J].Applied Linguistics,2000,21(4).

[3]Lewis,M.The Lexical Approach[M].Language Teaching Publication,1993.

[4]Ellis,R.Classroom learning styles and their effect on second language acquisition:A study of two learners[J].System,1989,(17).

[5]Altenberg,B.On the Phrasedogy of Spoken English:the Evidence of Recurrent Word Combinations[A].In A.Cowie(ed.) Phrasedogy:Theory,Analysis and Applications[C].Oxford:Oxford University Press,1998.

[6]Krashen,S.D.The Input Hypothesis:Issues & Implications[M].London:Longman,1985.

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