语文课堂小组讨论的设计与实施
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内容摘要：中学生无论认知水平还是知识经验，均较小学阶段有了显著提升，此时的课堂小组讨论本应呈现强生成、宽视域的态势，却仍存在议题设置及小组分配随意、讨论分工模糊、教师角色转换不完全等隐性不良因素。对此，教师在教学设计时应努力提高问题质量、合理划分组别、细化任务分工，在具体实施过程中聚焦生成，找准设疑时机、自然转换身份，以令小组讨论发挥其真正的实效价值。
随着新课改理念的逐步推广与实践，多数教师已能将小组讨论活动日常行为化，学生参与课堂的机会明显增加。但表面的活跃未必就能收到预期效果；快乐的课堂背后，也同时盘踞着一些隐性、却又真正关乎学生所得的失当因素。只有首先对现实误区充分认识，才可能探寻到讨论活动之为一种有效教学手段的正确课堂组织方法。
一.语文小组讨论中隐性的失当因素
（一）讨论议题设置的随意化。
小组讨论在学科教学过程中极具普适性，语文学科因其工具性、综合性等特点，则更易被曲解为：所提问题可以泛化，总归隶属于语文学科范畴即可。这会让部分教师对讨论环节缺乏明确的效果预期及整体性教学计划，课堂中虽设问重重，但或毫无重点，或逻辑混乱，或超出认知水平，或设疑时间节点不当，总体看来随意性强，实效意义不大。
（二）小组人员构成的自由化。
虽然分组讨论的教学形式常被采用，但有不少教师为了节省上课时间、方便课堂组织管等，要求学生按照原有座位前后两桌合为一组，却很少关注到学生间的交往能力及思维差异。有的教师顾及学生的个性差异，允许小组自由组合，却仍忽略了对异质学生间互惠互助的有利条件的运用。这两种分组方式的最终结果，在某些时候或有可能加速学生能力的两极分化，有悖于“关注每一个学生发展”的全纳教育理念。
（三）组内任务分工的模糊化。
分组明确后，教师通常会直接对学生进行设疑，然后组内讨论、班内汇报、组间质疑补充，最后点评总结。这样的课堂，看起来学生各抒己见，实则只是少数同学表达见解、张扬个性的舞台。教师忽略了对各组成员提出组内任务分工的要求，导致开朗的滔滔不绝，思维更加发散；内敛地默不做声，甚至置若罔闻。讨论活动徒具形式，无法实现对全体同学听、说、读、思等多方位能力的综合训练与培养。
（四）教师身份角色的线性化。
所谓角色的线性化，即未能随客观需要灵活、及时地转换身份。在新课程改革的倡导下，许多教师确实已由传统的“知识传声筒”变身为课堂活动的引导者、同学观点的倾听者，但当有小组讨论环节出现时，却仍以“粒子”的身份孤立存在于课堂学习场之外，充当倾听者，而非讨论参与者，并未形成真正意义上的师生学习共同体。
二.语文课堂小组讨论活动有效的教学设计与实施形态
观念上的认同只是形而上的“知道”，只有明确了实用价值，生成稳定的行为动力，才会有意识地将“课堂讨论”提至备课日程中，并从实践中获取行动力。教师在进行教学设计并具体实施时，应着重关注以下几个方面。
（一）讨论话题的设计——巧妙而灵活
1.确定重难点，找准设疑“抓手”
一篇课文，可设疑之处着实不少，教师进行教学设计时，必须有所甄别。首先，紧扣课标，将学段目标或按能力序或按知识序逐渐细化至单元教学目标，并最终确定本文在该主题组元中实然及应然的教学价值，即教学重点。接着，认真研读教材，结合本班学生具体学情，确定教学难点。
2.理清逻辑脉络，关注前后衔接
问题的出现应以课文内容为依托，以避免突兀之感。教师必须充分理解文意，把握逻辑脉络，有层次、分层级地编排、组织议题。其中，“子母论题法”便是行之有效的一种设疑方式。如在沪教版六年级下《一千张糖纸》的课文讨论中，教师可围绕主题的探讨，遵从事件的起因、经过、结果，分别设置子题，在理清文章线索的同时，形成对表姑、我与世香两组人在事件发生前后不同态度及反应的对比，进而引领学生顺畅地完成对文章主题的讨论。
3.关照讨论生成，创生“矛盾冲突”
讨论的实践价值在于鼓励自主表达，由思维的碰撞产生思想的深度交流，令参与者各有所得。因此，教师应将关照重心聚焦于预设之外的生成，挖掘并分享创意观点。有时，为了生成的高品质化，教师还需适当给予反向引导，创生激化“矛盾冲突”，进而“强迫”学生深度挖掘分析，令讨论呈现可持续性，让思维能力在潜移默化中同时获得提升。如《荷塘月色》一课，教师可在感受荷塘美景时，提出：“虽然开篇即有‘这几天心情颇不宁静’，但我怎么觉得沉浸于此情此景中，作者朱自清早已没有了那份‘不宁静’呢？”进而激发讨论欲望和热情，令小组讨论活动更具深度与价值。
4.适当引入教学资源，辅助学生深层次思考
课堂讨论的广角度、强生成要求学生必须具有开阔的视野和广博的知识。但由于其认知水平有限、生活阅历不足，极易导致讨论的表象化、浅层次化。教师要有敏锐的洞察力，关注学生的“最近发展区”，在其学习盲点和停滞点处，及时引入课外资源，拓宽学生视域，以辅助其深层挖掘与思考文本，并最终跳出文本，站在高地“统筹全局”。如《荷塘月色》的主旨分析，教师可深度拓展“思乡说”及“家庭不和说”的相关内容，并让学生讨论：这两个是不是作者近来“心情颇不宁静”的原因？哪种观点最为主要？这种多元视角解读，不但丰富了原有认知，锻炼了思维能力，且更易于语文学习兴趣的激发。这样的小组讨论也才是真正的教学相长。
（二）讨论环节的发生——合时且弹性
讨论活动的成效，并非决定于讨论时长或讨论频次，而更在于讨论行为的发生是否合时宜。建构主义认为：知识存在于情境性的活动之中，知识的获得是一种参与、内化的过程。因此，笔者认为，最佳的课堂讨论，应发生于上课后的20—25分钟。一方面教师可在上课伊始补充背景资料，为深层讨论做好知识链接；另一方面，讨论前的“序曲”有助于激发讨论兴趣，酝酿讨论情绪，以便学生迅速投身小组活动。同时，此时间段内，学生的有意注意正逐渐消散，安静有序的课堂环境已很难再让学生集中精力；此外，下课前的讨论更有益于学习兴趣的保持，令课后学生的自主性拓展阅读成为可能。
当然，教师还应根据每节课学生的学习状态及接受情况，调整讨论活动计划。如思维的停滞处、观点的争议处、思想的创新处等，均是组织讨论的优质节点。
（三）小组划分的原则——“异质”、“互惠”
小组的划分方式侧面反映着教师的教学观念。新课程理念滋养下的教师，应能充分考虑学生间性别、性格、生活背景、认知水平、元认知能力等多方差异，采用“异质”的分组方式，让自信健谈改善怯懦沉默，让博学广识改变肤浅偏激。同时，避免小组成员的固定化。议题种类的不同，对不同学生来讲难易有别；即使是同一学生，也会出现理解层次上的差异。因此，教师在讨论预设中还要依据论题种类及学生的思维能力，经常变换组别，真正践行因材施教思想。
分组人数上，对于常态的30—40人的班型，华东师大区培民认为：5人组是讨论的一个相对理想数字（参见区培民《语文课堂教学行为研究及案例》，2009）。人数太少易导致组元数过多，汇报信息冗杂，课堂不宜把控；人数太多则会令规定时间里的组内讨论不够充分，甚至加速两级分化进程，不利于实现教学资源利用的最大化。
（四）组内讨论任务的安排——强分配、巧设规
绝对自由的讨论必然导致活动意义的虚化；所谓“获得”，也不过是少数人的个体结果。有教育智慧的教师，会更加关注群体发生的结果。开始讨论前，教师可为各组指定一名更具公信力与责任心的活动主持人，并要求其发挥“统领”、“调度”作用。如，有意识地安排性格内向者优先发言；适当“控制”言语能力强者的表达次数及次序等。同时，教师又必须硬性规定“每位同学均要表达观点”，找出理据便可。教师课前需印制好“讨论工作纸”，明确填写方法，要求组内同学轮流担任观点记录员及汇报员，以确保讨论活动对所有同学的能力的全方位提升。
（五）教师角色的转换——恰当而自然
教师教学环节中的角色预期决定了其不同的行为方式。小组讨论时，教师除常规的倾听者、评价者外，更多的应是信息源和参与者。作为信息源，教师需掌握各类信息的获取途径及方法，以在方向上为学生提供指导与支持。作为参与者，教师可走进小组内部，感受讨论氛围、观察讨论行为；也可走到小组汇报中间，参与双方争辩。此时教师的言语，可以是个人真实态度的表露，也可是扰乱视听的“手段”，以诱发学生深度思考。
小组讨论呼唤教师民主的精神和宽容的心态，这样方能充分尊重学生语文学习中个性化、个别化的情感体验。在由学习场与教学场形成的复合讨论场中，学生才能得到教师经验的投射，教师也同时获得了学生给予的反哺，学习共同体真正得以创建。
小组讨论在中学语文课堂虽已为常态，但其实施过程中的有效性、高效性却似乎并未成为所有教育工作者关注与反思的焦点。只有话题巧妙、任务科学、时机恰当、评价多元的小组讨论，才真正是形式与意义共生的教学活动环节；这样的中学语文课堂，也才是建构与生成并存的家园。
（作者单位：华东师范大学课程与教学系）