从“心动”走向“行动”
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摘 要:教学反思是促进幼儿教师专业成长的重要途径。但是，在实践中，反思与实践的疏离所形成的“反而不思”和“思而不反”，导致教学反思失去其应有的价值和功效。幼儿教师只有从“心动”走向“行动”，坚持教学反思的实践路向，才能在不断反思的过程中提升自己的专业素养。
关键词:反思；教学反思；实践
20世纪90年代后期，我国教育界逐渐认识到“改进教育实践最好的希望是，把教师提升为自主的和反思的人”。“思之不慎，行而失当，……，反思乃个体成熟之标志，群体亦然”。但是，在教育教学实践中，由于反思与实践的疏离致使教学反思失去了其应有的价值和功效。本文在对此作以探究的基础上，提出幼儿教师只有从“心动”走向“行动”，坚持教学反思的实践路向，这样才能在不断反思的过程中提升自己的专业素养。
一、教学反思
反思作为人类的一种高品质思维形式，古已有之。但是，把反思作为一种明确的教育理念，则首推美国的教育学家杜威。他认为反思是“对于任何信念或假设的知识形式，按其所依据的基础和进一步结论而进行的主动地、持久地、周密地思考。”
教学反思的界定则可谓见仁见智。国外有学者(Goodman，1984；Ross1987，1989；Zeichne和Liston，1987；Korthagen，1993)认为教学反思是教师对于教什么和如何教的问题进行理性的和具有伦理性的选择，并对其选择负责任。 我国有学者认为教学反思是指教师以体会、感想、启示等形式对自身教育教学行为进行地批判性思考。可见，教学反思不仅仅指教师运思巡视“过去（经验）”，而且要改造和改组“过去”以至于更好地把握“现在”和预示“将来”，形成对教师“当其可”的教育教学行为，从而使教师教的有效,学生学的积极。
教学反思的水平，根据哈贝马斯对人类认识兴趣的区分，从低到高依次划分为：技术性、实践性和解放性反思。技术性反思以经济、效能和效率为原则，反思何种手段最为合适，而不质疑既定的目标、教学脉络和已有的理论。实践性反思则检讨目的、手段及其假设，以及实际的结果，在教和学的过程中强调学习者的特征。解放性反思以公正、平等这些道德的、伦理的标准判断专业活动，关注伦理的、社会的和政治的等广泛的问题，也关注影响个人自由的意识形态和结构上的种种局限。
研究表明：专业能力不够的教师多为技术性反思，专家型教师只进行解放性反思或少量实践性反思。教学反思的内容是教师亲历的教学经验，具体到幼儿教师，其反思的内容涵盖了幼儿在园一日生活的方方面面――教学活动、游戏活动和生活活动。
教学反思的类型依据其语言表达形态可分为：描述性教学反思、对话性教学反思和批判性教学反思。它“不同于日志、叙事的一般性记录和白描，也不像案例有明确的问题发现、分析、解决线索， 而是在记录教育事实的基础上所进行的思考和评判”，教育教学经验系统化、理性化的过程。其中描述性教学反思占据支配地位。通过描述性语言，将本原性经验以及改造和改组后的经验“符号化”为可以“阅读”的文本，借助于语言符号，经验获得了社会性存在的可能。在对话性的教学反思中，教师不仅仅是一个“发言者”，而且更要成为一个真正的“倾听者”，以达到“主体间性”之间的经验分享和共同提高。在批判性教学反思中，教师摈弃“日常化”和“意识形态化”的语言“惯习”，成为自由言说的主体，以发出“自己的声音”，寻找本真的自我。
在幼儿教师的教学反思中这三种类型并不是独立存在的，而是相互借鉴的。如下所示：
[案例一]
开学没多久，我发现李显荣在阅读图书活动中将几本书撕开了。对此，我特别生气，三番五次地强调要爱护图书，爱护公共财物，李显荣把这一切当成了耳旁风。但是，当时我还是稳定了一下自己的情绪，坐在了他的旁边，和颜悦色地问：“你怎么将小画书弄成这样了？”李显荣抬起头，得意洋洋地说：“如果只是一本，要是丢了，就没有了。现在分成了几本，丢了一本，坏了一本，还有啊！”
原来如此！我说：“噢，显荣真聪明。”庆幸自己刚才没有发火，心平气和地对他进行了教育。
在教育教学活动中，对待孩子所作所为，不论错误程度如何，都要在调查清楚原因以后再做处理。孩子的思维是散点式的，很少走成人事先规划好的路径。他们的思维自由自在，天马行空。任何一样简单的东西，在孩子那里都可能会以他自己认为正确的方式处理。作为一名教师，不能以成人之心去度孩子之意，否则，将会犯伤害幼小心灵的错误！
[摘自2005年12月一位幼儿教师的教育笔记]
二、教学反思与实践的疏离
教学反思是思考与行动紧密结合的过程。在这一过程之中，“实践的我”与“反思的我”不断地产生张力和冲突。为寻求平衡和相互支撑，两者要不断地跨越时空的限制，在理论和实践之间展开“对话”。但是，目前绝大多数幼儿教师谈起教学反思的高频词是“领导要检查、幼儿园有规定，只要对教学反思了就行了”等。他们基本上是从“为我所用”的工具性角度出发，崇尚“外在利益”的获得(“外在利益”是指“教师在一定的社会条件下，通过教学实践活动所获得的奖励、权利、地位或金钱等”)，再加之管理中相关激励措施的不完善，使教师在反思中对“外在利益”的追求在特定的环境下不断地被“放大”，从而导致反思与实践的疏离，使教学反思成为自身的终结――“为反思而反思”的形式化教学反思泛滥。主要表现为：
（一）反而不思
“反而不思”，即幼儿教师在教学反思中仅仅是回到了“过去”，而没有根据自己的专业知识去挖掘隐于“过去”之后的东西来比照“现在”，进而预示和引领自己“未来”在教育教学中的言语和行动。“反而不思”致使反思主体沉溺于“过去”的实践，这是“残缺”的实践。这种缺乏理性观照的教学反思往往仅仅是讲讲“昨天的故事”而已。
教学反思虽然建立在对教育教学现象的认识之上，但是二者并不是等同的。对教育教学实践的反思和探究，不仅要对现象进行描述，指出“教学是什么”，更重要的是要联系认识的主体及其实践来阐明“教学应如何’，由此来规范、修正主体的实践行为。但是，在幼儿教师教学反思中，讲讲“昨天的故事”的现象屡见不鲜。
[案例二]
“本节课幼儿兴趣高，所画的画也比较独特，目的达到。”
“今天早上我领孩子在会议室排节目。孩子在我的指导下，跳的特别整齐，基本掌握了动作要领。下午，又练习了一遍，希望在‘六一’演出时受到家长的好评！”
[摘自2006年12月17日，研究日志]
教师平铺直叙地道明了所观察到的“是什么”，而没有追问“为什么和怎么样”。而后者才是教学反思的“关键词”。可以说教师是“反而不思”，浮光掠影。究其原因，一方面正如教师所言：“不知道如何反思”或“为了留点材料应付上面检查”；另一方面也说明了教师理论修养不高，教师专业化水平有待提高。
“反而不思”在教育教学实践中的另一种存在样式是形式化、官僚化和程式化的教学反思。这种教学反思行政意味强，缺少学术气息，在这样的教学反思中教师是被迫无奈，为了完成任务，被动地进行教学反思。因此，教师在反思时就会出现理论“移植”或“照猫画虎”的现象。例如，“四定型”（定量、定时、定调和定主题）的反思。
（二）思而不反
对教学进行反思其目的是为了指导和调整自己的教育教学实践，以实现教学过程的最优化。“思而不反”是指教师把对教学的反思作为反思活动的终结或者反思与实践（过去、现在和将来）之间出现“错位”或“断裂”，为反思而反思。持此观点的教师经常说：“只要对自己的教学反思了就行了！”但是，教学反思遵循的是“反思理性”而不是“技术理性”，是一个不断地从实践到反思再到实践这样一个循环往复的过程，正是在这一过程中教师的专业能力将不断地得到提升。“思而不反”往往造成教学反思中的“所思非所用”和“所用非所思”。
从教多年的教师虽然具有丰富的教育教学经验，但是，也形成了一定的从教“惯习”，它们具有一定的内隐性和强大的惯性，就像一只“无形的手”不知不觉地“规制”着教师在教育教学活动中的一举手一投足。致使教师的教育教学行为与预期之间相悖离。为此，教师在教育教学实践中颇感痛苦而无所适从。这极大地影响了新的教育理念在教育教学实践中的推广。也是造成实践中出现“改变的是理念而不变的是实践”这一现象的一个极其重要的原因。因为“由教师的这种‘内隐’理论决定而采取的教学决策是直觉的而非理性的、是例行的而非自觉的，也是反应的而非反思的”。由于教师的无意识，往往使这种“内隐”理念“游离”于教师的反思之外。而教师反思的内容多为教师就学期间或培训期间所“学习”到的理论知识。这种理论是外显的，可以“意识”到的，并多以文字符号的形式而存在。由于其“易于言表”，所以在教师的教学反思中多被“完好无损”地移植过来。这就往往导致在教师的教学反思中出现了“所思非所用，所用非所思”的现象。
三、实践――教学反思的路向
教学必须反思；反思才能好教好学。教学反思以“教师学会教学，学生学会学习”为旨归。为此，幼儿教师要从“心动”走向“行动”，以正确的幼儿观和教育观为指针，坚持反思的实践路向，力求反思与实践的“视阈融合”，这样才能不断地提升他们的实践智慧，使其成长为“专家型”的教师。
（一）幼儿观、教育观――教学反思的指针
幼儿观是人们对幼儿的基本看法和态度。在不同的历史时期，人们具有不同的幼儿观，但其总是与一定的时代精神遥相呼应的。现时代的幼儿观应体现“以人为本”的时代精神，把幼儿看作是一个独立的、完整的、成长着的、以游戏为基本活动形式的、拥有极大发展潜能的主体。幼儿教育观是对幼儿教育性质的理解和认识，直接支配着实际的教育目的、方向以及方法手段。幼儿观和教育观是紧密联系的并是幼儿园一切教育工作的出发点。持有不同幼儿观和教育观的教师对同一教育事实将会作出迥然不同的判断与“解读”。
以“成人中心”的教师，就会把幼儿看作一个“小大人”。在其“一统天下”的时期，教育目的是为了把“孩子培养成为成人，而不是为了把孩子培养成为孩子”。其结果“我们就会造成一些早熟的果实，它们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂”。以此为指导的教学反思就会以标准化的、外显的和即时的活动效果为焦点而忽视活动的过程和幼儿情感、社会性等方面的发展。这种情况在当下的幼儿教育教学实践中并不鲜见。具体表现是：教师在反思中经常以“孩子学会了什么”而沾沾自喜，家长以孩子能说几个英语单词、会写几个汉字、会唱几首儿歌引以为荣。教学反思的结果可能将属于幼儿的活动时空压缩得越来越小、课程超载，甚或是直接将幼儿逐出“教育场”外。
以“儿童中心”的教师，就会主张“一切为了儿童”。虽然儿童的个性得到了彰显，但是忽视教师在教育教学中应有的作用。教师成了孩子的附庸，时时处处迎合孩子。孩子的主体性发挥到了极致，忽视了教师的主导性。反思的结果将可能导致教师“缩手缩脚”，孩子“放任自流”，延误了幼儿教育的“关键期”，致使良好习惯难以养成。这也是有悖于我国幼儿教育之目的。
（二）实践――教学反思的路向
反思源于实践并归于实践。离开实践，教学反思就失去了其应有的价值和意义。在反思过程中，教师要不断地搜寻自己的经历，挖掘自己认为重要的、具有一定教育学价值的感受，并“记录”是什么使得这些经历具有了如此重要的价值。即使同一教育事实，不同的教师也有不同的见解和观点。它们都是“独一无二”的，弥足珍贵的。真可谓“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”。孰优孰劣，孰是孰非，教师只有在实践中才能加以“品味”。因此，教师要“把经验变成想法、观念，想法、观念变成反省与检讨，而反省与检讨再变成更新的理念与行动”，这样才能不断地提升自己的专业素养。正如一位幼儿教师所言：
[案例二]
作为一名教师，特别是幼儿园的教师，必须对自己的工作时时进行反思。我们的工作涉及到幼儿在园一日的吃、喝、拉、撒、睡。孩子的事无小事。要做好自己的工作，处理好这些‘鸡毛蒜皮’的小事，实践是最好的老师，书本上不会一一学到。在幼儿园，每天、每时都有令人‘心动’的事，只有把它们积累起来，成为我们自己的东西，才会成为取之不尽、用之不竭的财富！但是，我们不能只有‘心动’，而没有‘行动’，一定要把使自己‘心动’的东西记录下来，并加以反思，有一天就会有用。而责任和信念就是坚持这样做的动力。
[摘自2006年12月17日，教师教育笔记]
因此，幼儿教师不能仅仅有所“心动”，而应该有所“行动”。“他山之石，可以攻玉”。自己或者他人的经验和教训可作为自己工作中的一面“镜子”。照亮他人，也照亮自己。
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