建构课堂德育情境学习共同体的实践与探索

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摘要：当下，学校课堂德育的低效性为社会所诟病。现行德育活动中人为设计的成分较重，与学生的生活和思想实际存在较大的距离。具体表现为：一方面，维持社会正常运行的道德规范并未真正为学生所接受；另一方面，学生依据自身发展所需的自我道德需要也无法满足。这就造成了学校课堂道德教育处在两难境地。本文建基于德育情境学习共同体概念，来建构符合中国国情的课堂德育情境学习共同体。

关键词：共同体；情境；课堂

中图分类号：G416 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2012）31-0042-03

一、德育情境学习共同体的起源

共同体最早是一个社会学概念，在教育领域的研究始于20世纪80年代末，塞吉欧维尼（Thomas J.Sergiovanni）提出“学校共同体”，布朗和坎皮恩（Brown&Campione）提出“思考着共同体”，李普曼（Lipman）提出“探究共同体”，斯卡达玛亚和柏雷特（Scardamalia &Bereiter）提出“知识建构共同体”。而本文是建基于滕尼斯的观点——“共同体”是指人们之间在自然情感的意志基础上亲密关联、守望相助并具有一定排他性的共同生活方式，其典型代表形式是血缘共同体、地域共同体与精神共同体。

麦克米兰和查维斯从心理学的角度，将共同体意识界定为：“一种成员所拥有的归属感，一种成员彼此间给予整个群体休戚相关的感情，以及对成员的需求将通过他们对共同生活的认同而得到满足的共同信念。”

而随着越来越多的教育家把共同体概念引入课堂，共同体的含义变得更加广泛。如博耶尔（E. L.Boyer） 看来：“学习共同体是所有人因共同体的使命并朝共同的愿景一起学习的组织，共同体中的成员共同分享学习的乐趣，共同寻找通向知识的旅程和理解世界运作的方式，朝着教育这一相同的目标相互作用和共同参与。”在共同的参与中，共同遵循和认可的行为模式和思想观念逐渐沉淀下来，并有着整个群体共享的倾向，形成了学习共同体特定的文化氛围。

二、德育情境学习共同体的特点和内涵

课堂德育教授的道德知识具有其特殊性，既具有日常概念的真实性，又具有近似于科学概念的系统性。维果茨基思维言语一书中曾指出，学生学习的科学概念与日常概念在教学中发展的路径是不同的。前者是自上而下，后者是自下而上。科学概念之强，恰是日常概念之弱，反之亦然。而道德知识的人文性、社会性特征正好具备两者特点。如此，要想构建课堂德育共同体，就必须扎根于来源于生活的德育情境，以德育情境为依托，进行建构。

本文，德育情境界定为教师选择或创设具有德育内涵和学生道德需要的真实事件或真实问题，教育场景具有生动、活泼、真实的特点。

1.从外在德育共同体中情境客体的形、情、意、理来看，具有真切、浓情、深刻、明理的特点。

真切，是指德育情境给学生带来的形象真实感。而当下的德育情境学习共同体具有学缘特点。课堂是以班级为单位，将年龄相同、文化程度大体相同的学生按一定的人数规模建立起来的教育组织。这种课堂组织形式不仅使得学生之间的可以彼此自觉的观察出真实的异质性，也使课堂德育情境人文性设计有了感性基础。

浓情，是指德育情境蕴涵的与德育目标一致的浓厚的情感，这种情感能感染学生，便于学生形成互动交流，促进生与生之间智力和逻辑认知水平共同提高。科尔伯格认为，“道德在某种形式上是一种推理，较高的道德推理依赖于较高的逻辑推理。个体的逻辑阶段与其道德阶段是并行不悖的，逻辑的发展是道德发展的必要前提条件。”

同时，德育情境学习共同体为学生提供的社会认知发展条件具有其深刻、明理性。德育情境学习共同体的深刻性比之一般的德育情境教学有较大发展。其在学生道德的发展并不直源于逻辑思维的发展中，逻辑思维与道德思维是双轴关系，需要以社会认知方面的中介因素来实现。道德的发展，需要社会性质的刺激，其来源于个体之间的相互作用、道德决策和个体之间的直接的道德争论，科尔伯格称之为“角色承担机会”。

德育学习共同体追求学生思考和见解的多样性，指在课堂上划分成组的每个德育情境学习共同体中，不硬性追求组内学生思考与见解的一致与统一，不需要在课堂上由老师来点名某个同学代表全组发表观点。学生意志的多元性，生与生之间的异质性为角色承担提供了“移情”和“同情”的情感物质基础。

2.德育情境共同体学习内容。人类的理性总是嵌入在具体、真实的情境之中，并随情境的变化而变化。可以说，每一情境都是人类在特定时空下所发生的认知过程与人生体验。所以，对于德育内容来说，必须源于、变于情境，情境蕴含、折射着德育内容的体验，二者彼此包容，互为因果。

由此，通过学习主体掌握情境包含德育学习内容的角度看，具有以下特点：

首先，德育内容的情境性。植根于情境的德育内容不仅是学生心理内部的表征，更是学生与情境发生联系，并依其变化而变化的产物，这要求德育学习的知识在真实情境中生成，并用于德育的活动之中。

第二，德育内容的动态性。情境是每时每刻动态变化着的，既然德育知识是情境的组成部分，其属性就不仅仅是抽象、静态的东西，而更是一种基于社会、自然情境，生活化的事实体验。

第三，德育内容的互动性。德育学习不仅是学生个体与情境发生关联并在动态中建构，更是个体与情境相互影响、相互制约、相互作用的过程中形成与发展起来的。因此，需要强调个体与情境协调的一致，不断的变化自己的体验，改善、更新自己的知识和能力。

第四，德育内容的工具性。任何知识如不应用于生活，就等于失去了发展的翅膀。只有通过学生自己身体力行的实践学得的德育知识，才能更好地理解、运用和传承。

第五，德育内容的分散性。德育知识并不是系统性很强的科学理论，其富含了广阔的人文内涵和实践操作，并分散在人们生活周遭的点滴情境中，这也要求在选择德育内容方面，不用刻意死板，每个生命的不同阶段的情境都可以引以学生来思考。

第六，德育内容的共享性。中国古语即有独乐不如众乐之说，而分散在每个学生上的情境德育内涵都是个体的片段，只有生生之间相互沟通、交流，实现彼此共享，才能形成蕴含多种德育内涵的广阔德育情境学习场景。

3.德育情境共同体学习过程。课堂德育情境学习共同体有相对比较长的相处时限，具有明确的社会角色限制，是非自发形成的正式组织。其成员具有共同的学习愿望、兴趣和认知水平，目标、追求大方向差异不大。这些特点就要求其学习过程是正向、积极、多元、包容的。这就要求在建构课堂德育情境学习共同体学习过程中要注意以下几个方面：①充分尊重学生个体的主动性和人格。每个学生都是德育情境学习共同体中的主动参与者而非旁观者，主动性从某种角度来说也蕴含尊重他人观点意见的含义，即参与者是以“公平、公开、公正”的起点参加进来，事先没有高下贵贱之分。这样才能保证每个学生学习应有的张力和内化的自然趋势。②相比较成人而言，学生的生活经验十分单薄，这就需要教师在宏观、中观和微观选择情境经验时要仔细斟酌，选择不仅贴近现实生活还要符合学生个性与人格发展的情境经验。③重视学习者之间的互动。基于以上分析，德育情境共同体成员之间必须通过团体“协商”、群体“对话”等进行互动，使彼此之间的兴趣和特长得到交流和分享，促进每一个学生的发展。

4.德育情境共同体学习评价。相较于传统德育评价脱离真实情境，德育情境共同体学习评价侧重于学习者在实践情境中表现出来的理解水平、思维品质、和行动改进，对最终所谓的学习结果予以辅之。由此提出一种全面真实、客观有效的德育评价新机制的理论构想。

第一，德育情境共同体学习评价应把德育学习成果评价置于实际情境中，落实于学生个体的具体表现。

第二，学生是德育情境共同体运转的核心，其学习意向是广泛的，学习内容是多样的，学习方式是多变的。在其从他律到自律的转变、发展、成熟过程中，需要本身活动的参与者——每个学生参与进来。这样，评价的角度、指标、方法能够首先依据学生自我德育学习的个体特点，从而再有教师作为其发展的领路人。

第三，德育情境共同体学习评价在聚焦学生个体成长与发展的同时，还必须对整个课堂所形成的生生之间关系、氛围以及学生整体道德水平发展状况进行评估，并以此来评定德育教学的成效，从而提高德育情境共同体学习评价的广度和深度。

三、德育学习共同体教学模式

1.创设德育情境故事。德育情境故事是指教师以所教知识为主干，创设一些符合学生心理年龄和心理需求的德育情境故事。创设德育情境故事是以教学为载体，以学生兴趣为支点，以学生为中心，将教学目标渗透其中、将教学内容融合其中的一种教学方法。

2.提出德育情境问题。德育情境问题，以问题为中心展开，需要教师根据教学需要，从教材入手提出一定的问题。以此激发学生的求知欲，引导学生深入思考，通过问题解决达到理解和掌握知识。教师提出德育问题情境，然后导入新课，以德育问题为主线开展教学，并通过解决问题来串讲德育知识。

3.学生角色扮演体验德育情境。角色扮演即角色模仿，通过角色扮演体验德育情境，体会不同角色的情感，并借助相关德育情境进行讨论获得德育知识。教师在德育情境中进行角色扮演教学，能够培养学生形成正确的社会行为和价值观念为取向。而德育情境学习共同体天然的组织优势使得学生易于分小组扮演不同类型的德育情境。

四、德育情境学习共同体中教师角色的转换

德育情境学习共同体尊重学生主体性，使其得到充分的自主的对话、思考。同时，也要求教师的行为角色进行转换。这一点正如伯姆认为，在一般对话的开始阶段，人们可以找一个教师来促进对话的进行。但是，教师仅仅起着一定的帮助作用。“教师的职责是关注对话的进展过程，并随时对发生的事情进行相应的解释或说明。但他应当把自己置身于对话之外。”而在这过程之后，教师的职责是保持学生始终站在有利社会和自我健康存在和发展的主流价值观上。以教师为引导来把握学生的道德选择是道德学习共同体的目标要求。

五、德育情境学习共同体的评价

德育情境学习共同体是促进学生不断提高道德认知水平的发展过程，既要维护照顾到每个小团体的道德学习成果评价，也要顾及到小组内每个学生的道德水平发展。在小组评价方面，主要涉及相关道德知识的收集状况，小组成员之间的合作效果，道德学习作业完成情况等。这方面要求较为硬性的评分标准，方便教师给予学生在本门课上的学习成果的量化管理。而对小组每个成员则侧重通过生生之间的反馈评价、自我评价来作为教师记录每个学生道德发展的“档案袋”。具体方法包括量表、问卷调查、开放性题目、谈话、小组记录，等等。

综上所述，可得出道德学习共同体是中国德育课程设置的重要选择方式之一。然其本身是一个不断发展而不局限于课堂地域限制的理念。在后面的教学中，教师应根据自身的情况，不断挑战德育教学的种种限制，才能更加完善道德学习共同体的建构和实践。

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