游戏与幼儿园课程的关系研究综述
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【摘要】从国内外研究状况、游戏与幼儿园课程关系的影响因素以及二者有机结合的形式来看,游戏与幼儿园课程之间存在着一种双向关系,二者可以形成良好的互动关系。
【关键词】游戏 幼儿园课程 关系
游戏进入教育学研究的视野之后,在幼儿园课程中占有什么样的地位?这一直是个热点兼难点的问题。多年来,幼儿园课程问题倍受关注,各种各样的课程模式不断涌现,尤其是以游戏为主要内容的0～3岁亲子课程精彩纷呈,3～6岁的园本课程开展得轰轰烈烈。作为基本活动的游戏与幼儿园课程之间究竟是什么关系?
一、国内外对游戏与幼儿园课程关系的研究
(一)国内研究
从1904年颁布的《奏定蒙养院章程及家庭教育法章程》中可以找到,游戏是幼儿园课程内容之一。
30～40年代,我国幼儿园课程研究中的一个重要课题是幼儿园课程的游戏化。陈鹤琴倡导的“活教育”及整个教学法,张雪门倡导的行为课程等,都在很大程度上反映了游戏在幼儿园课程中的价值。在1932年的幼儿园课程标准中,游戏是作为幼儿园课程的“必修科目”或重要组成部分出现的。
50年代以后,学科知识教育受到了特别的青睐,幼儿园主导课程是国家统一的学科课程,游戏在课程中的作用一度被削弱,游戏成了幼儿园课程的附加物和点缀品。
1981年教育部制订的《幼儿园教育纲要(试行草案)》对幼儿园课程的六门分科,基本上也体现出了对学科知识的重视。
80年代以后,对游戏在幼儿园课程中的地位和作用的研究重新受到重视。一些幼儿园课程方案中开始体现游戏的地位和作用。但总体上看,对游戏与幼儿园课程之间关系的理论研究不够深入,尤其是尚未从理论上论证游戏化课程对幼儿发展的必然性和必要性。实践中普遍存在“重上课、轻游戏;重教师编制的教学游戏、轻幼儿自发的自由游戏”的倾向。
1996年正式颁布的《幼儿园工作规程》提出,幼儿园“以游戏为基本活动”。这个命题无疑是正确的,反映了幼儿教育的基本原理与普遍规律,对于扭转我国幼儿园长期以来存在的“重上课、轻游戏”的现象具有积极的意义。2001年9月正式实施的《幼儿园教育指导纲要(试行)》在总则中再次强调幼儿园教育要“以游戏为基本活动”。
1998年12月21～25日,在广州举行了“全国幼儿园游戏、课程与教学关系研讨会”。这是中国学前教育研究会儿童游戏与玩具专业委员会成立以来举行的第一次学术研讨会。会上,刘焱教授在“当前儿童游戏研究的现状和存在的问题及游戏、课程与教学之间的关系”的报告中指出,应该用整体的、系统的观点看待游戏与幼儿园课程之间的关系,游戏不仅是幼儿园课程的重要组成部分和实施的重要途径,而且游戏也具有生成课程的重要功能。冯晓霞教授在分析了“幼儿园课程与游戏的关系”后指出,应从课程概念的分析来看游戏在幼儿园课程中地位的变化,游戏既是幼儿园课程的内容,亦是幼儿园课程的实施途径,游戏重在对儿童主体性的培养。
2004年9月,上海市学前教育二期课改出台的《上海市学前教育课程指南(试行稿)》将游戏列于课程结构之中,成为幼儿园课程内容之一。
2004年12月16～21日,在厦门召开了第二届全国幼儿园游戏与课程、教学关系研讨会。冯晓霞教授在会上作了《幼儿园课程中的游戏――实践的视角》的主题报告,刘焱教授作了《关于幼儿园游戏和课程、教学之间关系的思考――教育实践的角度》的总结报告。两位教授对关于游戏与幼儿园课程关系的理性思考和实践探求作出了深入的剖析。两位教授都指出,幼儿园游戏的目的和幼儿园课程的目的具有一致性,游戏与幼儿园课程应执行相互融合的发展策略。刘焱教授还进一步提出了幼儿园游戏和课程有机结合的两种形式,一种是课程生成游戏,一种是游戏生成课程。
简而言之,我国非常重视对游戏与幼儿园课程关系的研究,尽管期间有一些理论与实际相脱离的情况,但总的来说,我国学前教育工作者们还是比较认同游戏与幼儿园课程之间是有机融合的关系。
(二)国外相关的研究
从自然主义教育到进步主义教育,直至后现代教育,与这些教育思想相对应的幼儿园课程几乎都是非常关注游戏对幼儿园课程的价值的。在幼儿教育发展史上,很多先驱虽然对游戏的认识不尽相同,但都在不同程度上研究了幼儿园课程游戏化,如裴斯泰洛齐、福禄贝尔、蒙台梭利、杜威等等。欧美很多幼儿园课程方案都在一定程度上体现了游戏化的倾向,如Bank Street方案、High/Scope课程方案以及瑞吉欧课程取向等。可以看出,游戏与幼儿园课程融合是一个趋势。
从美国游戏取向课程模式的演变,我们也可以看出游戏与课程关系的变化、对游戏功能与课程价值认识的变化。根据游戏纳入课程的方式以及学校课程中游戏的作用,美国游戏取向课程的主要模式有三类:非游戏课程模式、非干预性游戏课程模式、干预性游戏课程模式。
1、非游戏课程模式:
20世纪60年代初提出的,其理论基础是行为主义的强化原理,核心思想是用游戏作为“奖励”来鼓励儿童完成相对枯燥乏味而且有压力的学习任务。非游戏课程模式主张学习比游戏更重要,理应成为教育的主要途径;在行为主义学派的影响下,人们关注游戏的娱乐功能,但是将游戏排斥在课程之外。
在另外一个亚模式“直接教导模式”中,游戏被完全限制,成人的奖励及表扬成为强化物,以鼓励幼儿坚持学习。
总之,该课程模式中游戏与学习泾渭分明,学习即学习、游戏即游戏,互相排斥,游戏在课程中基本上处于“无”的状态。
2、非干预性游戏课程模式:
比非游戏课程模式稍晚出现,其理论基础是以人格结构论为基础的精神分析学派游戏理论。这种课程模式注重游戏的情感价值;强调游戏的情感功能和治疗价值,主张在课程中渗透自发性游戏,充分发挥幼儿在游戏过程中的自主性。
总之,该课程模式中游戏与课程初步融合,课程中大量地纳入了游戏,游戏即课程,游戏是作为一支充满生机的力量活跃于课程实践中,出现在各种课程模式中。但是,非干预性游戏课程模式对课程的理解较模糊,对游戏在课程中的意义的认识较片面。
3、干预性游戏课程模式:
20世纪70年代以来,游戏研究领域出现了空前的繁荣景象。科技的进步、信息技术对儿童生活的挑战,使得不少哲学家、教育家、心理学家、社会学家、人类学家等不同学科的专业人员对儿童游戏研究产生了浓厚的兴趣。受皮亚杰、维果茨基等为代表的游戏认知发展理论的影响,这些研究一个明显倾向是重视游戏对于儿童认知发展的作用,把游戏看作是认知发展过程中一个不可或缺的过渡阶段和中介,并把游戏作为衡量儿童象征是否成熟的一个基本标志。干预性游戏课程模式即产生于这种背景之下。
该模式注重游戏的认知价值;从20世纪80年代到现在,开始注重游戏对于儿童身心各个方面的发展价值。正是在这种变化的价值观的影响下,游戏在幼儿园课程中日益占据显著份量。
总之,干预性游戏课程模式使游戏与课程之间进一步相互渗透,出现了多种基本思想相同但侧重点不同、具体操作方式各异的子模式;允许游戏以各种形态充分进入课堂,实现游戏与课程充分融合。
综上所述,从国内外对游戏与幼儿园课程的关系的研究状况看,游戏与课程的关系从相互排斥到相互渗透,对游戏功能和游戏取向课程的价值的认识由浅入深、从单一到全面;从游戏与课程关系的发展来看,游戏在课程中的地位经历了一个从无到有、从低到高的变化过程,总的趋势是游戏与幼儿园课程相互融合。
二、游戏与幼儿园课程关系的影响因素研究
(一)与对课程概念的理解有关
游戏对于幼儿园课程来说,究竟是内容?是形式?是目的?还是手段?关键在于人们如何定义幼儿园课程。对于幼儿园课程概念的不同认识与理解,会导致对游戏与幼儿园课程的关系的不同认识与理解。即游戏与幼儿园课程的关系依从于人们对于“幼儿园课程”概念的理解。
纵观100多年来幼儿园课程的发展历史,可以看出,对于“幼儿园课程”概念的理解,大致有以下三种有代表性的观点:
1、课程即“教学科目”
把课程理解为“教学科目”,强调系统知识的传授。这是关于课程的一种传统的、影响时间最久、影响范围最广的定义。受这种课程观的影响,游戏与幼儿园课程的关系可能有两种:(1)游戏作为幼儿园课程中传授知识技能的手段或者方式方法而存在;(2)游戏作为紧张的幼儿园课程学习活动之后的“休息环节”而存在,或者作为“奖赏”用以刺激幼儿换取“轻松愉快”的游戏机会而进行认真有效的“工作”。
从这种对“幼儿园课程”概念理解出发,“重上课,轻游戏”的现象比比皆是,人们或者忽视游戏,对游戏放任自流;或者只重视游戏形式,忽视游戏实质。课程主要是教师专门设计的“教育”活动,游戏与课程在内容上没有交叉关系。游戏与课程分离,“游戏归游戏”,“上课归上课”。“上课”成为教学的主要甚至惟一的途径,游戏只是一种教学方法,利用游戏形式与因素编制的教学游戏,因其能调动幼儿学习的积极性而受到青睐。
2、课程即“幼儿园为幼儿所安排的一切活动”
把课程理解为“幼儿园为幼儿所安排的一切活动”或“教育活动的总和”,那么,游戏作为幼儿园的“基本活动”,必然成为幼儿园课程的重要组成部分。将幼儿园课程理解为实现幼儿园教育目的的手段,为帮助幼儿获得有益的学习经验,促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和,强调的不仅是幼儿活动本身,更强调活动对幼儿的意义。
由这种课程观出发,游戏就是幼儿园课程本身的“内容”或“组成部分”,而不是“形式”,成为幼儿园课程的结构因素,在幼儿园课程中占有一席之地。
3、课程即“学习经验”
课程即幼儿在幼儿园获得的学习经验,这不仅要考虑“学什么”,还要考虑“怎么学”。从这种课程定义出发,游戏既可以被看作是幼儿园课程的“内容”,也可以被看作是幼儿园课程的“形式”或“途径”,这种课程观反映的是课程的本质特征。
(二)与课程的价值取向有关
事实上,游戏与幼儿园课程的相互关系受到人们对课程价值取向的极大影响。课程的价值取向是指课程所注重和追求的价值标准或某种教育理想。通俗地讲,课程的价值取向就是指课程所注重与追求的东西(目标)。每一所幼儿园、每一位教师、甚至每一个人,对于幼儿园课程注重什么、追求什么,都有自己的价值取向,这会影响人们对于游戏在幼儿园课程中占有什么样的地位的看法。
1、知识本位的课程价值取向
长期以来,在幼儿园的教育实践中,我国传统的课程模式类似于美国的非游戏课程模式,注重游戏的娱乐功能,把之当作紧张学习之余的休息与放松;受知识本位的课程价值取向的影响,游戏与幼儿园课程“井水不犯河水”,相互脱节,游戏在“知识本位”的幼儿园课程中并没有获得独立的价值和地位。
在这种行为主义的知识观影响下,幼儿园课程无论是在“是什么”的问题上,还是在“为什么”的问题上,都从属于“知识”,童年生活仅仅是成人生活的“准备”,低阶段的教育是高阶段教育的“准备”,幼儿园课程自然被看作是小学课程的“准备”,从而导致幼儿园课程注重学业知识技能的倾向,幼儿提前开始“准备”。游戏被看重的是可以激发幼儿兴趣的动机“”作用,是紧张的“上课”之后的“放松”和“休息”,或者是认真学习的“奖赏”。当按照后阶段的需要去考虑和设计前阶段课程时,强调的势必只有知识与技能的积累,游戏必然受到轻视,出现游戏与幼儿园课程分离的局面。
2、以人为本的课程价值取向
随着对游戏功能的不断挖掘,课程价值取向由单一发展到全面取向。从20世纪60年代到现在,尤其是建构主义知识观的出现,幼儿园课程的价值取向转变为“以人为本”。人们逐渐认识到,游戏能促进儿童认知情感和动作技能的发展,游戏有益于幼儿各学科的学习,游戏有益于幼儿园课程各学科的整合。课程的目的不再只是传递知识,更重要的是要促进人的发展。幼儿当下的生活、童年的快乐和幸福由此受到关注。当注重儿童创造性、独立性与主动性的培养,注重儿童身心全面发展及童年生活本身的意义和幸福时,游戏就会受到重视,游戏与幼儿园课程的关系也必然会更加融合。
从对幼儿发展和游戏功能的分析来看,游戏在课程中的地位和作用是不言而喻的。游戏活动的独特价值在于它能够为幼儿的主动学习和经验建构提供一种具有“发展适宜性”的“游戏生态”,游戏成为幼儿园课程生成和发展的源泉。
幼儿园游戏的目的有两点:一是满足幼儿游戏的需要,为幼儿创造适宜于他们年龄特点的幼儿园生活,保证童年生活的快乐;二是寓教育于游戏活动之中,积极促进幼儿主动学习,为他们的终身发展奠定良好的素质基础。幼儿园课程的根本目的也是保证幼儿快乐、自主、适宜、有效地成长和发展。因此,幼儿园游戏的目的和幼儿园课程的目的具有一致性,二者可以相互融合。
以建构主义的知识观为基础的“人”本位的课程价值取向为幼教界提供了一个全新的视角,人们重新审视游戏和幼儿园课程的关系,探讨游戏和幼儿园课程的有机融合。
三、游戏和幼儿园课程有机结合的两种形式
随着课程改革的深入推进,人们逐渐意识到了游戏对儿童各方面发展的作用,游戏和幼儿园课程可以形成良好的互动关系,提倡以各种方式给儿童提供大量的游戏机会,让游戏进入课堂,主张“游戏可以生成课程,课程也可以生成游戏”。游戏与幼儿园课程之间存在着一种双向关系。
(一)游戏生成课程,即游戏先导式
在幼儿游戏中出现的预设课程范围之外的内容随时补充进课程内容中,从游戏经历中提升课程,这称为游戏生成课程,或者称课程直接源于幼儿的兴趣。
在幼儿的自由游戏或自发游戏期间,会出现游戏生成的课程。教师可根据幼儿在游戏中表现出来的学习需要、兴趣,及时地组织与引导幼儿开展相应的学习活动,帮助他们扩展、丰富或深化有关的学习经验。
游戏生成课程的关键在于,教师是否能够敏锐捕捉到幼儿在游戏中显露出来的学习需要与兴趣,适时加以引导或支持帮助,使课程在游戏中获得进一步发展。
(二)课程生成游戏,即课程先导式
“课程生成的游戏”是教师依据幼儿园课程标准、大纲等制定的幼儿园课程的目标与内容,把游戏作为课程实施或教学的基本途径,为幼儿创设丰富的有意义的游戏(学习)环境,精心设计与组织专门的游戏活动,为课程提供游戏经历,在游戏中支持、促进和引导幼儿的学习与发展。
它有以下三种方式:(1)游戏环境的创设或调整:根据课程的目标和内容来创设或调整活动区的内容,投放适宜的材料;(2)课程与游戏的相互促进:课程的内容成为角色游戏、表演游戏、结构游戏等游戏主题的来源,游戏过程中发现的问题进一步推动课程内容的发展;(3)设计专门的教学游戏,弥补可能遗漏的关键经验。
“游戏生成课程”有利于解决幼儿园“教什么”(或“学什么”)的课程核心问题,游戏是幼儿园课程的“生成源”;“课程生成游戏”则有利于解决幼儿园“怎么教”(或“怎么学”)的问题,二者形成良好的互动关系。
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