班主任专业化:为什么这么难?
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[摘 要] “班主任专业化”自提出以来,逐渐为业内学者所认可。然而,班主任专业化的内在动力匮乏,专业领域界限模糊,准入制度门槛过高等导致班主任专业化在实践中举步维艰。学者和教育官员们只有正视这些障碍,才会找到有效地推动班主任专业化进程的策略。
[关 键 词] 班主任专业化;专业界限;专业准入制度
[作者简介] 辛治洋,安徽师范大学教育科学学院,副教授,教育学博士
“班主任专业化”自2002年首次提出以来,历经“提出――疑虑――认可――深化”的过程,逐渐成为业内学者认可和探究的专业名词。[1]相关研究认为,班主任专业化不仅是必要的,也是有可能的。相应地,学者们提出了班主任专业化的核心问题及其路径。
然而,我国目前大部分中小学班主任仍然在从事着并不专业的工作,这是不争的事实。为什么理论界的强劲推动却难以在实践中见其成效呢?笔者认为,直接的内部动机、比较明确的专业界限和相对稳定的专业队伍是班主任专业化的必要条件,而目前这些条件尚不成熟。
一、班主任专业化的内在动力匮乏
班主任专业化更多的是来自于教育持续、健康发展的现实诉求,而非班主任自身改善工作水平的主观愿望。在众多职业里,班主任作为专门的工作领域,也是随着现代班级授课制的产生开始出现。在我国,从来都不会有人否认中小学班主任工作的重要性。并且,时代的发展也给班主任工作提出了新的挑战。“生活条件的优越、独生子女的特点,增加了对学生教育管理的难度。”[2]大家发现,学生的事情越来越多了,班集体的问题也越来越多了,普通教师开始难于应对(没能力),穷于应对(没精力),必须要有人凭借专业知识专门应对了。因此,班主任专业化与其说是时展的需要,不如说是不得不使其专业化的无奈。
然而,班主任工作岗位的重要性一直以来难以得到主管部门的重视。曾经有位班主任向地方教育主管部门反映“每月14元钱,可以说这种待遇与班主任的付出极不相符”,主管的答复是“班主任津贴是国家政策规定的,我们无权改动。”[3]待遇不是问题的全部,但过低的待遇带来的是从业者对该行业社会地位的质疑。班主任待遇过低的状况直到2009年8月12日教育部颁布新的《中小学班主任工作规定》才有所改观。然而,社会或国家相关政策是否给予某项工作较高待遇是一回事情,该工作属不属于专业工作又是另外一回事。前者对于后者而言,至多起推动作用,而没有决定意义。
上述分析带来了一个问题:到底是现实迫切需要我们的班主任工作像专业性的工作(尽管它还不是),还是班主任需要社会给予该工作的专业性待遇(现实的班主任工作本身就是专业化的工作)。如果是前者,班主任不一定能专业化,因为外界的必要不一定蕴含着内在的可能。如果是后者,那就意味着班主任专业化的动力并非班主任工作性质本身,其需要专业化待遇的外在利益需求掩盖了其早已是专业性工作的事实。但不管是前者还是后者,推动班主任专业化的动力都在班主任工作之外。
然而,一项工作能否真正实现专业化,这取决于处于该工作岗位的人是否对自己的工作状态不满意,有希望更专业地开展工作的直接动力。对于班主任而言,这种不满意的工作状态可能包括:不清楚自己的常规工作有哪些?不清楚自己的工作语言应该如何?认为自己没有专业技术,凭经验工作,以前这样做,现在还这样做;凭才智工作,我就这样做,你能不能做不知道;随大流工作,人家怎么做我就怎么做……。从而迫切地希望改变这种非专业的工作状态。
促使班主任自觉专业化的力量可以分解出消极应对与积极进取两个维度。前者是被动的,如果不改变这种非专业状态,那就不能胜任工作,将面临诸如失业、降级、扣津贴、丢面子等不良局面;后者是主动的,如果改变这种非专业状态,那将更加娴熟地工作,且有晋级、奖励和更多发展机会。但目前看来,即便班主任不胜任工作,很少见到对应的惩处规则,至多不当班主任而已。如果班主任因学生问题或班级事故而被严肃处理,人们大都将之解读为个案,可怜该班主任运气不好,而难以从班主任专业职责的角度找出对应的处罚。换个角度,即便班主任工作得很专业,表现出工作的规范性、标准性和高超性,学校管理和行政奖励中也很难见到相应的激励。即便教师有获奖或晋级的机会,人们也更愿意将它解读为教学业绩而不是班主任得分。在这种情况下,大多数班主任工作不专业是共识,但其是否有专业化的意愿却难以察觉。在某种意义上讲,希望班主任“被专业化”与班主任希望给予专业待遇的热情超过了班主任希望更专业地工作本身,动因的偏移势必使班主任专业化的进程放缓。
二、班主任的专业领域界限模糊
作为一个成熟的专业,应该有相应的工作领域和研究领域,有比较清晰的专业边界。只有这样,才能形成工作的深度和精度。然而,我国目前无论是理论研讨、政策布置,还是学校实践,经常放大和偏移班主任的正常工作范围,使班主任看起来更像一个无所不能的钟点工,“业主”需要干什么它就干什么,而缺少相对独立的工作领域。
教育部2005年和2009年修订颁发的“中小学班主任工作条例”对班主任职责的规定大致相同,主要是:(1)针对性地进行每一个学生的思想道德教育,促进学生德智体美全面发展,(2)加强班集体建设,做好班级的日常管理工作,(3)组织学生活动,(4)做好学生的综合素质评价工作,(5)与任课教师、家长和社区形成教育合力。我们不难发现,“班主任工作条例”将一些对普通教师义务的要求置于对班主任的职责范围之中,就连学生的课外科技、文娱活动,也得由班主任“指导”,并一度将“教会学习方法”等纳入班主任的工作范围。班主任职责的过度放大,容易使人淡忘只能属于班主任的三大工作内容:个别学生的思想道德教育者和心理辅导者,班集体的管理者和辅导者,联系家长和教师的纽带。
相关学者也对专业化的班主任做出了素质规定,大致包括:一是专业化的理念。如“育人为本”的教育观等。二是专业化的精神。如关爱精神等。三是专业化的道德。如爱岗敬业等。四是专业化的知识。如现代班集体建设要素等。五是专业化的能力。如学习能力等。[4]这些素质规定只是将班主任的素质要求定位于对已有教师素质要求的“更广、更高、更深的要求”,我们很难从中找到班主任工作素质区别于一般教师工作素质的特殊性。如果情况真是这样,那描述的就不是班主任的专业素质,而是教师的专业素质,并将这种素质的最高境界定位于班主任。在这种专业素质定义之下,只要是与学生相关的事,那也就是班主任的事。班主任势必成了学生教育的万金油,无所不包,无所不能。
现实的班主任工作状态与理论界定和政策指导并不完全一致。在真实的校园情境中,班主任的工作职责经常在学校下达的事务性工作中隐身。“在现行学校制度中的班主任,实际上是学校行政系统中班级基层组织的负责人,所承担的往往是学校从校外承接的行政事务。在班主任日常工作中,到底有多少‘德育’或‘教育’含量,也就成为问题。”[5]班主任在学校管理体制内,充当了“兵头将尾”的角色,主要发挥着学校联系学生和学生家长的纽带作用。无论是学校的管理者、服务人员、任课教师的工作,还是学生、家长和社会人员的事务,只要牵涉到学生,就一定要牵涉到班主任。在具体事务的嘈杂声中,班主任像警察,像工头,像救火队员,唯独不像教育者。在具体事务面前,哪些工作是班主任的,哪些工作不是班主任的,哪些是班主任的主要工作,哪些是班主任的次要工作,这一切都无法进行明晰的专业分工和权限界定。
当然,是因为班主任的工作本身就不专门和专业,还是因为没有做出专门和专业的约定,这本身就是一个问题。实际上,教育本来就是一个综合体。现代学校教育制度将教育精细分工,将教师专业化理解为学科专业化,导致的结果是学科语文课教师不会教历史课,高年级语文教师教不好低年级语文课,以致在同一所学校中,不同课程的教师之间,互为外行。在这种情况下,从学生的全面发展和有效管理考虑,势必要有人做统筹和统抓的工作。这个工作很杂,只要是学科教师不想管的,他都需要管,一点都不专门;这个工作很累,只要是与学生相关的,他都会牵涉其中,一点都不专家。从这个意义上讲,班主任自身工作界限的模糊性决定了它难以专业化。
三、班主任专业准入制度门槛过高
职业准入和认证制度是现代专业的基本特征之一,它是在职业专业化过程中出现的,要求从业人员经过严格系统的教育和培训获得能胜任工作的特殊知识和技能,获得从业资格证书的一种职业管理制度。学者们认为,班主任资格认证制度是班主任职业专业化的基本特征,是国家对专门从事班级管理工作的班主任的基本要求;班主任资格认证也是对班主任工作专业性的认可,是对教师具有承担班主任工作能力的认定,是班主任获得工作岗位的首要条件。[6]如果班主任被认定为一门专业,这就意味着并非任何教师都能顺利地当上班主任。不同的学者区分了教师和班主任之间的两种的任职条件差异:第一种比较苛刻,能否当班主任,首先得考虑先天的条件是否具备,如“脾气暴躁”、“入职没超过一年”等,这些教师都“不宜当”班主任。第二种相对温和,它将普通教师界定为“不会当”班主任的教师。而普通教师要想成为班主任,首先得经过专业培训,完成必修课程,经过半年以上的实际工作锻炼后统一获得班主任资格证书。
然而,为班主任做职业准入和认证设计的学者和官员可能没考虑到:入门的质量筛选首先要建立在充分数量的试图入门的队伍基础上。不管是否有资格成为班主任,他的首要身份必须是教师而不是非教学人员和社会成员。当为班主任设计如此高条件的专业准入时,是否有足够多的教师供其选择呢?
根据《中国统计年鉴》(2009)的相关数据,2008年,全国小学、初中和普通高中的生师比分别为18.38、16.07和16.78。假设全国中小学的班级学生配额大致一致,为49-55人,这意味着每三位教师中必定要产生一名班主任。但实际上,我国生师比的地区差异非常明显,城区学校大班额现象严重,而农村中小学特别是小学教师班额却非常小。以安徽省太湖县为例,2009年该县小学所有班级数为1389个(含复式班128个),其中人数低于25的班级有911个,占总数的66%;人数低于45的班级有1224个,占总数的88.12%。126个复式班的学生人数均低于25人。[7]也就是说,在该县有66%的小学教学班只有一位教师的编制,该教师也就不得不同时充当班主任的角色;而在126个复式班中,这位教师既是所有科目的任课教师,又是所有年级的班主任和该校校长。即使剩有22.12%的班级学生人数处于25-45之间,那也意味着至少每两位教师中间必须产生一位班主任。还有,班主任的专业化并不等于专职化,但如果所有的专业班主任都兼做任课教师,其班主任的专业性也就大打折扣。但这在任课教师都紧缺的学校生态中,要留出一部分编制给专职班主任,显然不符合现实情况。如此庞大的班主任需求和如此紧缺的教师岗位造成的对比告诉我们:在我国教师编制无法做出根本变革的时期,论证班主任专业化和班主任准入制度,显得有些奢侈和盲目。
实际上,即便没有严格的专业性的班主任准入制度,虽然在理论上可以假设每位教师都有做班主任的可能,但在任何一所规模学校里,当班主任的始终是某些教师。这些教师一般具备的特征是:(1)精力充沛。班主任面对的是一群活泼好动的群体,没有足够的精力难以胜任班主任工作。所以,我们在城区学校鲜见50岁以上的教师当班主任。(2)教学优秀。没有有效的教学成绩是难以取得学生信任的。(3)性格开朗、善于交际和处理问题。这些标准更像技工的标准,而不是专业标准,但在实际工作中其作用往往超过了专业标准。
可见,班主任专业化的内在动力匮乏、班主任的专业领域界限模糊和班主任专业准入制度门槛过高是我国目前推动班主任专业化的主要障碍。学者和教育官员们只有正视这些障碍,在客观条件相对成熟的情况下,推动班主任的专业化建设,这才是实现班主任专业化的有效途径。
参考文献:
[1]班华.班主任专业化问题的探讨过程[J].人民教育,2010,(5).
[2]黄正平.班主任专业化:应然取向和现实诉求[J].人民教育,2006,(19).
[3]提高班主任待遇[EB/OL]. www.linzhou.省略/government/hudong/showMail.jsp?id=20080803101024.
[4]谢玉玲.班主任应走专业化之路[J].班主任之友,2005,(12).
[5]陈桂生.班主任制[J].上海教育科研,2007,(11).
[6]黄正平.制度建设:班主任专业化的保障[J].班主任之友,2006,(9).
[7]辛治洋.超编:制约农村小学教师队伍可持续发展的瓶颈及其突破[J].教师教育研究,2010,(1).