中学历史教学中学生主体性的探讨
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新时期新课标强调教师的主导性和学生的主体性，注重以学生为本。教育部提出基础教育须坚持培训、教研、教改相结合，坚持短期面授与长期跟踪指导相结合的教育方针。我们认为这种细微的渐进式治化，只有通过以任教学校为基地，以自己课堂为载体的教研，才能渐次实现。在中学历史教学中，历史教师须以课例为对象，以课题为载体，以教学评论为引领的新教学研究范式，倡导并落实好该教研模式旨在促使教师主导切实深刻地融入到历史新课程中去，并走向特色化和个性化的创意发展。中学历史教师应注重教学研究，以搞好教学，落实素质教育。中学历史教学研究的价值观在于凸显历史教师在把握新课程规范性基础上的个性化价值，在开放自由的课程空间中获得个性化成长。中学历史教学研究的资源观在于教师将自身日常的教学经历及其感悟视为重要的研究资源，有意识地予以开发和利用。在实践中应注重下述操作要领。
中学历史教学研究须以课题为载体。历史课程的实施要求教师从既定课程计划和课程指令的机械执行者转变为开放、生成的个性化课程之创造者，这就必然进而要求教师成为上述创造性实践的研究者，这种课题从自己的教学活动着眼，进入微观，开掘深入，使之成为历史教师职业生存和成长的基本方式，又凭借历史教研组这个学习型组织的平台得以合作互补。中学历史教学研究要以课例为对象。聚焦课例是教师教研摆脱教研之浮夸虚饰的根本存在。观摩课、研究课、示范课以其明确的教学理论注入其中而自然获得研究的价值，至于日常的“推门课”因其教学原生态而同样具有可研究性。教师教研要以教学评论为引领。在专家教授的高深理论与一线教师的课堂教例之间，存在着应用理论的中介――教学评论，教育理论如何指导课堂实践，课堂实践又如何升华到一定的教育理论，这需要教学评论做出贴切稳妥、针对性强的阐释和提炼。
目前中学历史新课程实施中，比较薄弱的恰恰是以自觉引领意识为支撑的教学评论的匮乏，它直接导致教育理论与课堂实践之间的脱节，导致一些历史教师即使是面对品位高超且体现课改新理论的优质课例，也不能作出准确到位并有深度的“解读”。在有计划展示公开课的同时，还要作好恰如其分的引领性解读，如以既有理念修养又熟悉课改实践的教研员，历史学科带头人和高校历史学科教学论教授做课例评论员，对其所蕴含理念，教学方法，课堂流程等功过得失作出恰当评说，使课例精华能够为一线教师所内化、所汲取。
伴随着学习者作为课堂主体地位的确立，其新颖活泼的学习方式自然替代了传统指令型课程中教师陈旧的讲授教学。即以自主、合作和探究为形式特征的课堂改变了以教师意志为主宰的一言堂。中学历史教学中，中学生自主学习的意识和能力都比较强，按理在放手让学生自主和探究学习方面更易见成效。如果教师淡化了引导意识，放手学习就会异化为放任学习，如果学生的自主学习和教师的自觉引导对立起来，教师就丧失了导学之功能。历史课无疑应是学生欢迎轻松、洋溢生命活力的学堂，历史老师的使命就在于有步骤地精心导学。
中学历史教师的自觉引导，不等同于指令型课程中的强制性灌输，这种具有本质差异的引导应该具体表现在课始、课中、课尾阶段。一是课始导学。这是指历史教师通过个性化导言，布设乐学好学的艺术氛围，引导学生以主动的姿态获得学习者的角色感，并融入到对特定文本（教学内容）的学习状态中去。这种导言的设计、情绪的调适应从教学目标出发，具有诚挚感人、针对性强的特点，真正能够激发学生的学习兴趣。二是课中导学。历史新课程主张学习自发地生成问题，努力促进其从“学答”向“学问”的深刻转变，以“生问、师答”的方式推进课程向纵深发展。那么如何确保学生课堂上所产生的问题之有质量，有内涵呢？教师应对好问题具有敏感性，对问题实质进行透视。这是新课程对历史教师的一个新的高要求。能够迅速识别与教学内容密切相关，促进学生思维能力和言语能力之发展的问题，并以这种问题为抓手调节课堂学习的方向，不是“预设”而优于“预设”。这样，教师就能有效引领课堂学习的流向，在“预设”和“生成”的夹缝中游有余地创造独特的课堂教学新境界。三是课尾导学。好课的课尾也应体现为教师有高度的引导。当学习者在文本世界及其丛生的问题中曲折穿行后，教师要力拔视点，挺出高度，让学生视野敞亮、基于文本而又超越文本，获得启发；或是课尾揭示文本题旨，给予学生咀嚼回味；或是标示未尽问题，留待学生攀高觅远；或是激扬生命才情，给学生心灵酣畅洗礼；或是挥洒教学智慧，为学生开启思维的门。教师自觉导课艺术，能够为学生的自主学习添加源源不断的动力并转化为其可持续学习的后劲。
中学历史新课程的改革是一项艰巨的任务，中学历史教师唯有依据新课标精神，立足于教学实践，实事求是，在中学历史教学实践中探索、总结，以真正发挥教师的主导性和学生的主体性，使学生的潜能发挥出来，学生学习历史的兴趣激起来，以提高教学实效，把素质教育落到实处。