证史与疑史,创设历史高效课堂

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董静然，四川师范大学历史系本科毕业，2004年参加工作，现为中学一级教师，任教初一、初二两个年级的历史课。工作9年来，取得了一定的成绩。论文《史料教学在初中历史课堂中的应用》《大胆质疑，小心求证》获区级评比一等奖，后者发表于《教育创新导刊》。录像课“鸦片输入与禁烟运动“获市级二等奖。2012年获滨海新区教师三项基本功大赛一等奖，同年被评为校级骨干教师。参加了3项市级课题、2项区级课题的研究工作。

创设高效课堂，提高教学效率，一直是教育界的追求目标。为此，各地涌现出很多促进高效教学的模式。但我认为这些教学模式的操作流程过于机械化，往往对单纯记忆性知识的掌握有益，而历史学科一来常无固定结论，二来需要深厚学术积淀，三来教科书存在漏洞，需要动态化的思维训练才能形成真正的高效课堂。那么，什么样的历史课堂才是高效的呢？

我认为，历史课堂的高效性，不在于训练学生背熟了多少书本知识，而在于帮助学生形成了怎样的历史观和学习方法。我把这种历史观定位在对历史真实性的追求上，学习方法主要是以史料为依托，通过证史、疑史，最终形成自己的观点和看法。

初中阶段正是学生从形象思维向抽象思维过渡的阶段，在这个阶段，必须从史料出发，还原历史的本来面貌，这样才能更好地分析历史事件的影响及意义。下面，我着重谈谈我的历史高效课堂是怎样“炼”成的。

一、以史料教学法为核心，引导学生掌握和了解历史知识

主要做法是查阅相关历史资料、采访当事人，使用网络资源要特别谨慎。

如教学《春秋战国的纷争・长平之战》，我要求学生以“白起是否坑杀四十万赵军”为题，根据我提供的史料进行讨论，并阐发自己的观点。支持“坑杀四十万降卒”的观点，主要可凭借《史记・白起王翦列传》：“（赵）括军败，卒四十万降武安君（白起）。武安君……乃挟让而尽坑杀之，遗其小者二百四十人归赵”， 并以《资治通鉴》作为佐证。

持反对意见者可主要参照《史记・廉颇蔺相如列传》。既然“赵壮者尽于长平，其孤未壮”，那赵国为什么能在五年之后“大破燕军”，使“燕割五城请和”呢？以战国时期的实际情况看，一个月不到的时间就屠杀四十万人也是十分困难的。依据古人爱用虚数的习惯，还可推测长平之战所坑杀人数应当是古人惯用的虚数。

讨论最终选取哪种结果不是最重要的，“高效”的体现应是学生学会对不同史料进行比较性的综合深入分析，并能有理有据地阐发个人的观点。

二、以“了解之同情”及实事求是的态度，引导学生不对历史人物与事件妄下结论

我的主要做法是引导学生：看人，要学会站在当事人的角度体察人物；看事，要学会用证据说事儿。

传统的历史教学总是喜欢站在高于历史的角度褒贬人物，评论事件，而忽视了当事人的心理状态与事件的真实情况。比如，一谈戊戌就说康梁保皇的局限性，一提慈禧就说她阻碍了中国的近代化，是一个彻头彻尾的保守派。百日维新以戊戌而告终，我们就说资产阶级改良运动不能救中国，但康梁哪一个是资产阶级呢？我们天天说袁世凯出卖谭嗣同、慈禧太后阻挠改革，却拿不出能服人的证据。没有根据就妄下结论，这是对历史的不敬。因此，在教学中，我一方面引导学生通过古今不同的视角，根据当时的现实情况，甚至是站在当事人的角度去看问题，这样能更好地体察当事人的心理状态，看清历史的本来面貌；另一方面在一个历史事件的教学中，我往往精选出多种史料记载及由这些史料推出的不同结论，供学生选择，培养学生依据史料、“有一分证据，说一分话”的认知态度和思维习惯。

三、以“大胆怀疑，小心求证”的态度，引导学生勇于质疑、慎于求证

现行历史教科书中，尚保留着许多存在争议的问题，历史教师也会因个人学养的深浅而存在教学漏洞。因此，我引导学生不偏信任何观点，只要认为证据不足，就要大胆质疑教科书和教师，直到证据确凿为止。比如，教科上说开始当天，光绪帝亲自登上天安门城楼颁布《明定国是诏》，学生就曾对此提出质疑。面对质疑，一方面我引导学生阅读相关材料，得知清朝皇帝颁布诏书确实要在天安门举办颁诏仪式；另一方面肯定学生的质疑，因为根据诏书起草者当天的日记来看，光绪帝当天几乎没有时间参与颁诏仪式。

此外，我由蒙文通先生采用的考试方式得到启发，尝试改变课堂评价方式――不是出题考学生，而是让学生出题考我；或者在某些测验中让学生自己提出质疑性问题，自问自答，鼓励学生质疑。实际上这也是考查学生的学问深浅，只有学明白了，才能问出有水平的问题，而学生也确实提出过很多有思想的问题。比如，“袁世凯已经大权独揽控制中华民国，但为什么还要皇帝这么个名号”；“抗美援朝战争，为什么同是社会主义国家的苏联，没有在联合国决定出兵时使用一票否决权”；“张謇为什么放着好好的官不当，却去搞实业”，等等。这些质疑质量之高，很难想象其出自初中生之口。能提出这些疑问，正是因为学生有了正确的学习态度与方法的结果。提出问题就要解决问题，通过搜集史料后的合作交流得出自己的结论，这才是真正意义上的高效学习。

我把我的工作定义为“做历史学家的事”，把历史教学的长远目标定位在“对一切历史事件都具有独立自主的判断”。尽管这种判断也不一定总是正确，但那毕竟是学生经过了阅读、思考、质疑之后的判断，它对学生个体来说一定是最有价值的。这样，就达到了司马迁对历史学习者的最高要求――“究天人之际，通古今之变，成一家之言”。当然，并非每个学生都能成为历史学家，历史教学也不是要培养历史学家，但这并不意味着我们就要放弃历史学家研究历史的方法。只有把正确的方法教给学生，将来遇到问题时，他们才有可能找到解决问题的思路和方法。我反对在课堂教学中机械地让学生记忆历史知识，他们首先要学习的是应该在遇到不清楚、不明白、不了解的历史事件时，知道如何找到解决问题的途径。

通过教学实践，我深深地体会到，学生们是喜爱我的教学的，并逐步产生了对历史学习的兴趣。学习不会完全没有负担，但有了兴趣做动力，必要的学习负担会转化为热情，这才是我心目中的高效减负的历史课堂。