知不足而自省

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学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。

――孔丘《礼记・学记》

当我在语文书上圈点勾画时，我胸有成竹地对自己说，我准备充分了；当我看完网络、教参写下自己的教案时，我胸有成竹地对自己说，我准备充分了。但是，当我教学进入正题时，我觉得，我还没有准备好。

我还没有准备好什么呢？那就是广大的听众，我可爱的学生。备课重要的一个内容还有学生，而不光光是你的课文。我依次回想了我以前的公开课：我发现我犯了一个同样的重大毛病，那就是为了在公开课上秀出自己的特色，完全不把学生的具体情况具体分析，还事后暗中埋怨：学生太紧张、学生不配合，或者是学生没有能力。结果，越是想与平时上课不同，在公开课上秀一秀；讲课的清晰度越是不如平时上课，学生接受知识的量越是不如平时上课所得。就拿这堂失败的公开课《花儿为什么这样红》为例谈谈自己的失与得。

一、“老师备课”与“学生预习”

老师备课尤其是备公开课怕自己对课本的把握不够准确，就从网络、教参上对此课的分析找了个遍，铺天盖地的资料要想把他自己消化。我想，只要知识点不冲突，任何一个老师都能做到，而且，自我感觉到对于这篇文章的研读非我莫属。学生预习：就算是最认真的学生也是将课文看一遍，查几个生字词。看一下练习册。这样就算师生双方原本对陌生课文理解相差无几的水平，此刻也成天上地下了。比如，当我在《花儿为什么这样红》第一课时约20分钟后上抛出问题：（答者）我从物质基础角度研究，我发现，花呈某种颜色的原因。（评者）我觉得某某的回答有（条理、零乱、准确、真实……）因为他在介绍时运用了某种顺序、方法。学生讨论了5分钟后，我问有结果了吗，反应很小。顿时，我发现，我的问题可能过于难。那就引导吧，越是如此，越是“赶鸭子上架”，越是东拉西扯，越是让不懂课文内容的学生和听课老师觉得课堂知识内容的零散。

教与学不是单方面的事。因而，我们一方面把自己当成学生，勤做题。在接触课文前做一份到两份课文同步的习题。了解每一种题型需要花费的脑力来衡量知识点的难易指数。另一方面，也要精选学生的预习题来了解：与教学内容有关的课文内容学生是否熟悉；与教学内容有关的学生已学过的知识的情况学生是否还记得；与教学内容有关其他相关学科知识的学生是否掌握。

二、“避重就轻”与“化难为易”

《花儿为什么这样红》一文虽然有条不紊地从不同角度介绍有关花朵为什么呈现红色和其他颜色的科学知识。但是，这篇文章运用了大量的生物、物理、化学方面的专业知识，这对于课文的深度理解造成了很大的困难。我本着不把语文课上成生物、物理、化学课的原则，打算避重就轻。比如：上课伊始，我为了带学生理清课文的顺序，设计了这样一个问题：作者为何以“花儿为什么这样红”为题？我预想学生通过预习应该了解课文的大概内容，如今粗略地看一遍课文，抓住课文每一部分的反复句，应该回答。不料，这时我就是没有看见有哪位学生举手，甚至看一看我。我发现成绩好的同学，多是困扰在酸、碱、光谱之类专业术语里而不能自拔。他们的那种情景就像我们看到陌生的热带水果，明知道不管使用什么方法总可以吃，但就是不好意思尝试一样。我感到失望的同时，开始引导他们从课文的内容与结构角度去考虑。虽然，最终学生答出来了，但是，不但没有节约时间，反而带着学生绕了一大圈后还是让听课者听的云里雾里的。

与其避重就轻不如化难为易。如果我想预先给学生讲一讲相关的术语，想扫清生字障碍一样扫清术语障碍的话，就不会遇到这样的尴尬了。

三、“守株待兔”与“随机应变”

在备课之际，许多人与我一样，将上课的每一环节的问题与答案预设好了。但是，就算是把每一个环节的过渡句都预设好了，就算准备好了吗？事实证明，不是，那种做法与“守株待兔”没有区别。通过《花儿为什么这样红》这一课，我越发觉得学生与教者的思考思路不一定一致，答案也肯定不一致。这时，该怎么办？是诱导学生跟你走，还是你跟着学生走？我想，如果我一味地要求学生顺从教者的话，那也许徒劳而返，也就是学生能力、方法什么都没有学到；也许挫伤学生主动思考，多向思维的能力，也就是学生自卑地认为自己总是出错，自己没有能力靠自己的能力解答问题了。

所以，虽然我不能完成这一堂课的教学任务，那就给学生点自信，给学生点兴趣，给学生解题的能力与方法吧。既然，学生不懂酸性与碱性，那我就在教学僵局时，把原本备用的酸碱实验做起来，虽然浪费了时间，但学生思维活了就行。既然，学生给出了答案，那我就要随机应变地做最全面的评价：是对，是错，是片面，还是不够深入；思路是正，是反，还是不到位。当然，肯定的学生的同时也要注意分寸。不然，会导致学生瞎答题，走偏锋。

学习然后才知道自己的不足。教授然后才知道自己的困惑。知道不足然后才能自我反省。知道困惑然后才能自强。没有谁能铁口说自己的教学没有丝毫错过。但是，通过不断地反思，我相信每一个人都能提高自己的教学水平。

（作者单位 江苏省武进焦溪初级中学）