高校学生成绩综合评定办法优化研究

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[提要] 本文介绍高校现行的学生成绩综合评定一般做法及其存在的不足，提出相应的改进措施，并以某高校某专业学生成绩为例，通过对比分析综合评定办法改进前和改进后的测算结果，对改进后的综合评定办法的评定效果进行评价。

关键词：学生成绩；综合评定办法；标准分数

本文为2012年度辽宁省高等教育教学改革研究项目（项目编号：997）“高校学分制管理制度改革与实践探讨——基于学生选课意向及满意度调研结果的分析”及东北财经大学2012年度教学研究项目“东北财经大学本科生考试成绩的统计分析及影响因素检验”（编号：YY12001）的阶段性研究成果

中图分类号：G64 文献标识码：A

收录日期：2013年6月18日

学生成绩是衡量学生学习能力的重要指标，它不仅直接反映学生的基本学习情况，还从侧面反映学生的学习态度。科学的学生成绩综合评定办法，有助于学生素质的全面发展，更有助于高校评优评先工作的合理和公平。本文的研究内容主要包含以下三个部分：第一部分阐述目前高校学生成绩综合评定的一般做法及所存在的不足；第二部分探讨目前高校学生成绩综合评定办法的改进措施；第三部分以某高校某专业的学生课程成绩为例，对比改进前、后的综合评定结果并进行分析。

一、高校现行学生成绩综合评定办法述评

学生成绩综合评定是依据学生的课程成绩，按照一定的评价标准综合评价学生的学习情况，是高校评定奖学金、评选优秀学生、推荐免试研究生的重要依据。科学的综合评定办法能够客观真实地反映学生的综合学习情况，反馈教师的教学效果，也是保证高校评优评先工作公平公正的有效手段。

（一）高校现行学生成绩综合评定一般做法。根据国内多所高校教务处网站的资料信息，以及对在校学生的走访调查，目前高校学生成绩综合评定的一般做法如下：

1、设定基本限定条件。一般包括各课程成绩全部及格和体育成绩合格两方面。即要求学生各门课程考试成绩全部及格且体育类课程成绩合格，如果出现不及格课程或体育类课程不合格，将采用“一票否决”的方法取消该生评优评先的资格。

2、参评课程一般仅限于必修课。高校一般将课程区分为必修课和选修课两大类，在目前的学生成绩综合评定办法中，参评课程一般仅限于必修课，而忽略了对选修课成绩的考察。

3、设定单科最低分标准和平均分最低分标准。一般只对属性为专业课的课程设定“统一”单科最低分标准及平均分最低分标准，如单科最低分标准80分、平均分最低分标准85分。其中，对数学有特殊要求的专业，会单独设置数学类课程的最低分标准；同时对涉外专业的英语成绩一般也会有单独要求，通常以是否通过大学英语四、六级考试为标准。

4、按总成绩的简均分排序。最终，将满足上述条件的学生按其课程成绩的简均分从高到低排序。

（二）高校现行学生成绩综合评定办法中存在的不足

1、不同课程成绩设定统一最低分标准，忽视了各门课程成绩之间的差异。目前，高校普遍采用对不同课程成绩设定统一最低分标准确定进入综合评定范围学生的做法，而这种做法存在着明显的不足。由于不同课程的平均分数往往不同，甚至有的差异很大，造成不同课程成绩缺乏可比性，并且不同课程成绩的离散程度也不同。因此，设定统一最低分标准，会使相对简单的课程容易达到最低分标准，而相对较难的课程却很难达到，最终成了大多数学生评优评先路上的“拦路虎”。

2、以简均分数作为排序依据，忽视了学生个体间及课程间重要程度的差异。简均分排序是利用学生的平均成绩，进行简单的综合排名，进而对学生择优选拔。平均成绩是对学生成绩差异的抽象化，反映了学生成绩的一般水平和集中趋势。但是，课程的平均成绩容易受极端值的影响，从而降低了其在反映学生学习情况方面的代表性，掩盖了学生之间的个体差异。同时，对不同的课程成绩进行简均，也忽视了各课程之间重要程度的差异。

3、一般不考虑选修课成绩，造成学生“重必修、轻选修”。目前，高校课程一般分为选修课和必修课。选修课的开设是为了迎合学生的兴趣和需要，调动学生学习的积极性和主动性，丰富和完善学生的知识体系。但是，目前的学生成绩综合评定办法一般不考虑选修课成绩，造成学生“重必修、轻选修”，压缩选修课学习时间，在一定程度上也会影响教师授课的积极性，影响学生选修课的学习质量，进而影响到学生素质的全面提高。

二、高校学生成绩综合评定办法的改进

为保证高校学生成绩综合评定工作的合理性和公平性，克服高校现行学生成绩综合评定办法中所存在的不足，提出以下改进措施：

（一）利用课程成绩的位置参数辅助平均数（均值），分别设定不同课程的最低分标准。为了克服对不同课程成绩设定“统一”最低分标准的不足，建议利用各门课程成绩的平均数（均值）对不同课程成绩分别设定最低分标准，达到最低分标准的学生才能进入评优评先环节。由于不同类别的高校学生成绩分布特点存在一定程度的差异，致使部分高校利用课程成绩的平均分数设定最低分标准存在不妥，此时，可以利用学生成绩的位置参数辅助均值设定不同课程的最低分标准。中位数、均值、上下四分位数是典型的位置参数。位置参数能够直观地反映出学生成绩分布的基本特征，其中中位数表示高于或低于该分数的学生人数各占一半，下四分位数表示有75%的学生课程成绩高于该分数。如果不同课程的均值和方差差异较大，同时满足多门课程最低分标准的学生人数就会过少，这时可以根据具体情况和需要，选用下四分位数对各课程成绩设定最低分标准。若评优评先的名额较少，可灵活选用“先进平均分”、中位数或上四分位数进行最低分标准的设定。

（二）参评课程范围扩大到选修课。为了转变学生“重必修、轻选修”的学习态度，引导学生全面提高自身素质，建议将参评课程范围扩大到选修课，激发学生学习选修课的兴趣，以及学习的自觉性、积极性和主动性。

（三）利用综合平均标准分数进行综合评定。由于各门课程试题难易程度往往不同，各门课程分数所代表的水平也不同，造成不同课程的原始分数不可比。为了克服不同课程原始分数不可比的弊端，建议综合评定时引入课程的标准分数。标准分数是对成绩的无量纲化，由于消除了规模水平的影响，在不同课程成绩之间具有较强的可比性。其公式为：

z=■ （1）

其中：z为标准分数，x为原始分数，？滋■为该课程的平均分数，？滓■为该课程成绩的标准差。

学生成绩的标准分数大于零，说明成绩处于平均成绩之上；标准分数小于零，说明成绩处于平均成绩之下；标准分数等于零，说明成绩等于该课程平均成绩。标准分数越大，说明学生的学习成绩越好。

三、实例分析

（一）样本选取及数据的预处理。本文以某高校某专业2008级学生大学四年期间的全部课程成绩为样本，课程成绩均为首次考试成绩，不包括因不及格而重考或重修的成绩和辅修课成绩。最终得到的样本共有学生54人，有效考试成绩观测3，585条，其中必修课2，475条、选修课1，110条。

（二）学生成绩综合评定过程的改进。这里将从参评范围、各门课程成绩最低分标准的设定、评定过程中所使用分数三个方面对综合评定办法进行改进，具体步骤如下：

1、计算各门课程的标准分数。根据样本数据库，分别计算每名学生各门课程成绩的标准分数。对于必修课程，由于同一专业的学生所学课程都相同，可以在专业内以课程为单位直接计算标准分数；对于选修课，由于学生是根据自身的兴趣自主地在全校范围内选择，同一专业的学生所选修的课程存在差异，因此选修课标准分数要回归到全校中的选修课班级进行计算。

2、依据基本限定条件和各门课程最低分标准，进行评优评先的资格筛选。综合考虑样本数据的分布特点，将基本限定条件设定为各门课程全部及格、体育类课程均合格，专业必修课成绩最低分标准为各门课程成绩的下四分位数，其他课程最低分标准为及格线（60分）。最终在该专业的54名学生中，有23名学生满足筛选条件，可以进入评优评先环节。

3、综合平均标准分数的计算。根据计算得到的标准分数，进一步计算进入评优评先环节学生的综合平均标准分数。

（1）平均标准分数的计算。根据各门课程的标准分数据，分别计算各名学生必修课和选修课成绩的平均标准分数。其公式为：

■=■ （2）

其中：■为各门课程的平均标准分数、zi为第i门课程的标准分数、n为课程门次数。

表1为进入评优评先环节的23名学生的必修课和选修课成绩的平均标准分数及排名表。（表1）由表1可以看出：在满足基本限定条件和各课程最低分标准的条件下，编号为115、220、210的学生必修课成绩最好，编号为111、21、7120的学生必修课成绩较差；编号为227、220、108的学生选修课成绩最好，编号为209、116的学生选修课成绩较差。

（2）必修课、选修课平均标准分数的加权综合。在综合汇总必修课与选修课成绩时，可以以必修课和选修课的学分比重作为权数。必修课的权数一般为60%～80%，选修课的权数一般为20%～40%，但在有特殊需要的情况下，也可以适当提高必修课成绩的权数。加权综合公式如下：

■=f■■■+f■■■ （3）

其中：■为综合平均标准分数、f■和f■分别为必修课和选修课的权重、■■和■■分别为必修课和选修课的平均标准分数。根据该校该专业学生培养方案中对基本学分的要求，必修课要求修满100学分，选修课要求修满30学分，这里据此计算得到必修课的权数为0.769，选修课为0.231。表2为含必修课和选修课的综合平均标准分数及排名表。（表2）由表2最终的综合评定结果为，编号为220、115、112的学生综合学习成绩分列前三名。

（三）改进前、后综合评定结果比较。表3为改进前、后两种综合评定办法在参选范围、评定分数、基本条件及最低分标准设定等方面的对比表。（表3）可以看出，改进后的综合评定办法将参选范围扩大到了选修课，使用课程成绩的标准分数作为综合评定的依据，以各门课程的下四分之一分位数作为最低分标准，改进了原来统一设定最低分标准的做法。

改进前、后综合评定结果对比表如表4所示。（表4）由表4可看出，改进前、后的综合评定结果存在较大差异。从参评人数看，改进前最终符合筛选条件的有25人，而改进后符合筛选条件的人数为23人，有2人符合改进前的筛选条件，但并不符合改进后的筛选条件，也有5人不满足改进前的筛选条件，但符合改进后的筛选条件。从综合评定排序结果看，同时入选且综合排名前4名的学生编号分别为220、115、112、108，但编号为220和115的学生排名出现了互换，并且在改进后综合排名第五编号为227的学生并不满足改进前的综合评定条件。

为进一步比较改进前、后综合评定结果的差异，现结合具体的样本数据进行深入分析。从改进前满足条件、改进后不满足条件的学生看，编号分别为101、110、222、224、225的学生普遍失利在《概率论与数理统计》和《统计学专业导论》两门课程上，虽然学生分数较高，有的甚至达到90分以上（如《统计学专业导论》），但由于该门课程学生的总体分数偏高，致使90多分的高分还没能达到该课程学生成绩的四分之一水平。从改进后满足条件而改进前不满足条件的学生看，编号为116、215的学生，分别失利在《市场调查与分析》和《国民经济统计学》两门课程，虽然学生成绩都不高，均在80分以下，但学生成绩都在相应课程的平均成绩之上，有的甚至超过75%的课程水平。由此可见，改进后的最低分标准设定方法更加合理，高校学生成绩综合评定办法在一定程度上得到了优化。

主要参考文献：

[1]吴海英，张杰.学生成绩排名的综合评价模型[J].大学数学，2006.4.

[2]张玫欣.用标准分数进行考试成绩评价[J].教育探索，2000.12.

[3]郑怡.成绩怎么了——浅析标准分在成绩评定中的运用[J].牡丹江教育学院学报，2010.2.