探究式教学对学生学习化学的影响

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[摘 要]探究式教学能充分发挥学生的主体作用，以探究性、自主性为基础，学生在探究过程中不仅学会获取新知识能力，而且还学会收集、处理信息的能力，分析、解决问题的能

力。本文以不同性质的课型为例，介绍课堂上采用探究式教学的一些不同方法。

[关键词]思考、收集、验证、自主、探究

一、问题与假设

长期以来，化学课堂普遍采用传统的课堂教学模式，不仅忽视了学生学习知识和实践能力的培养，而且遏制了学生主体功能的发挥。而未来教育的四大支柱是通过教育使学生学会认知、学会做事、学会生活和学会生存。这种教育理念要求学习者更多地掌握学习的方法和途径，能够终身学习。

探究式教学实施的模式源于美国著名教育家杜威的理论：科学不仅是需要学习一堆知识，同时也是一种学习的过程或方法，应重视培养儿童的思维能力。杜威还将思维过程分为五个步骤，这种“五步思维法”即为探究式教学的基本模式。五个基本过程是：①设疑； ②假设与猜想； ③动手自主探究（验证假设）；④启发思维（结论的解释与反思）；⑤表达与交流。

假设探究式教学能够对学生培养主动参与、勤于动手的好习惯，并从中学会获取新知识的能力和方法；能够提高学生学习的兴趣开展自主学习，能够收集、处理信息，拓展学生思维，帮助学生综合能力的提高。对于不同性质的课，探究过程的侧重点不尽相同，模式也大不一样。

二、过程与方法

（一）元素化合物性质课的探究式教学

探究式教学就是培养学生主动参与、勤于动手的好习惯，并从中学会获取新知识的能力。对于元素化合物知识的教学，本身就有较多的实验配合，因此合理有效地利用这些实验就成为关键，把需要探究的问题通过实验去“设疑”或利用实验去进一步验证假设都是一些好方法。

如学习“金属的性质”时，首先让学生做铁和稀硫酸以及铜和稀硫酸反应的两个实验。学生从铁和稀硫酸的反应中观察到有少量气泡产生，溶液缓慢变成浅绿色。而铜和稀硫酸的反应里则没有气泡，这一点说明怎样的金属才能与稀硫酸反应放出气泡？带着这一疑问，学生开始有目的地进行“假设”然后“动手探究”，从而得出结论。

又如学习“二氧化碳性质”一节时，首先简单介绍CO2物理性质和化学性质之后，就设问：你们有多少种方法来区分O2与CO2气体？一石激起千层浪，学生的思维马上被调动起来，纷纷提出各种区别方案，大致有以下五种：

1.在相同条件下， O2溶于水的量比CO2要少；

2.CO2能使澄清石灰水变浑浊；

3.CO2的通入紫色石蕊试液变红色而O2不能；

4.CO2不能燃烧不支持燃烧而O2只能支持燃烧；

5.根据 CO2能使澄清石灰水变浑浊,CO2也能使氢氧化钠溶液变浑浊等等。

那么上述假设是否成立呢？大家只能通过实验去验证。实验的结果是：假设中的第5点是不成立的。这一现象马上引起学生的反思：CO2与澄清石灰水反应生成了不溶于水的碳酸钙,而与氢氧化钠溶液反应生成的碳酸钠可溶于水。

带着问题学生又通过分析、讨论、查阅课本、有关资料等，初步得出结论：CO2能使澄清石灰水变浑浊可用于检验该气体。为进一步验证后面的结论，学生又把已经变红溶液拿去加热，当看到实验现象与他们的结论相符时，学生们都禁不住欢呼起来。

这样，学生通过假设—验证—再分析—再假设—再验证的一个不断螺旋式上升的过程中，以自己的亲身努力学会了获取新知识、新信息的方法和途径。

（二）化学理论课的探究式教学

化学理论相对于化学实验本身就略显枯燥，再加上有些知识点要求较高，学生常感到无法掌握，很容易失去对学习的兴趣。因此我将探究的重点放在对问题的“设疑”上。通过“层层设疑”或“多角度设疑”等形式让学生带着疑问，去探究问题。

如对“燃烧和灭火”中的有关“二氧化碳不能燃烧，也不支持燃烧”的知识点时，我们先用点燃的木条伸到盛有二氧化碳的集气瓶中，让学生观察实验现象，归纳结论：二氧化碳不能燃烧，也不支持燃烧。此时再做一个镁条在二氧化碳中燃烧的实验，学生都很奇怪：镁条怎么在二氧化碳中能燃烧呢？教师此时可以抓住时机提问：前面的结论是否错了？启发学生思考：①二氧化碳使点燃的蜡烛熄灭，却使点燃的镁条燃烧得更旺，这个问题说明了什么？②本节开头时讲的燃烧条件是可燃物要与氧气充分接触，而镁条在二氧化碳中燃烧是在无氧情况下进行的，前后内容是否矛盾？通过分析，学生终于得出正确结论：前面讲的燃烧是指通常的燃烧，要有氧参加。因此，特殊情况下的燃烧可以不一定需要氧气。前面讲的燃烧定义狭窄。老师及时给学生总结燃烧的广义定义：燃烧是指任何发热发光的剧烈化学反应。所以围绕上述由浅入深的问题，很容易展开自主学习，并从中得出结论。从而既达到拓宽了化学知识，又发展了学生学习化学兴趣的目的。

又如讲授“溶液”一节课时，我设计了以下几个不同角度的问题引导学生探究：

问题1：展示CuSO4饱和溶液和Cu（OH）2悬浊液，让学生分析：溶质、溶剂、溶液、悬浊液等概念的的区别；

问题2：展示NaCl溶液和食油与水的乳浊液，引导学生分清溶液、悬浊液、乳浊液，再让学生思考：它们是否属于同一类混合物 ？为什么 ？

问题3：通过锌与稀硫酸混合发生化学反应的实验，使学生进一步了解当物质混合发生化学反应后的溶液中，溶质是反应后生成的可溶物。

学生对“溶液”的概念有初步认识，这时再设问：溶液可以是什么状态的物质，前面的知识中我们学过哪些物质属于溶液。以上问题使学生在原有的知识与必须掌握的新知识之间产生激烈碰撞，激发了学生学习和探究的积极性，理论课的枯燥在探究的欲望驱使下不再存在 。而且不同角度设置的问题，还包含着层递关系，不仅充分挖掘学生的潜能，激发他们的思维，让学生始终处于动态的学习之中，而且通过问题引导探究逐步突破了难点，使学生在这一过程里学会解决问题的方法。

（三）化学计算课的探究式教学

灵活多变的计算题对不少学生来说都是有一定 困 难的，部 分 学生不敢去碰，部分去一试的学生面对一大堆“杂乱无章”的信息不会处理，而有一些学生即使会处理，又很容易套用繁杂的过程去解，最后不一定解对。针对学生的这些缺点，我充分利用探究式教学特点，以题目条件去设疑，以收集、处理题目信息为重点突破口，引导学生读懂题目，快速整理好重点条件，然后利用已有的知识去解题。

如学习根据化学方程式的计算时，我引导学生学习一般的计算格式之后，举了一个例子：200吨含氧化铁80%的铁矿石，用一氧化碳可以将铁冶炼出铁多少吨？

反应的化学方程式是 ：

Fe2O3 +3CO— —2Fe+3CO2

这道题初一看，很容易用200吨来计算铁的质量。我引导学生不急于列反应方程式，而是将每个句子里的信息进行处理，并一一列出：

1 纯净氧化铁的质量： 200吨X80%=160吨

2 求氧化铁与铁的质量比：160 ︰ 112

由于信息已整理出，学生接着很快从化学方程式的计算产生了顿悟，列出计算式：160 ︰ 112=160︰x

解出未知数就可以了。这里特别提醒学生要注意化学方程式计算中，所用物质的质量必须是纯净的。

又例：32.5g锌与密度为1.3g/cm3的硫酸溶液100ml恰好完全反应，求：

（1）可制得氢气多少克？

（2）此硫酸溶液的质量分数是多少？

（3）所得溶液的质量分数是多少？