高师教育实践课程的价值选择与体系重构

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摘要： 当前，高师教育实践课程存在内涵窄化、目的不明确、安排不合理、考核不严格、实施环境欠佳等问题。构建科学的教育实践课程目标体系、课程内容体系、课程评价体系和课程实施途径，是高师教育课程改革的路径选择。

关键词：高师教育实践课程；问题；价值取向；改革路径

中图分类号：G642 文献标志码：A文章编号：1002-0845（2012）09-0035-03

教育课程是高师课程体系的重要组成部分，是高师院校为培养合格教师而开设的教育学、教育心理学、学科教学论、教育见习、教育实习等教育理论和教育实践课程，它包含教育认同与信念、教育知识与技能、教育实践与体验等丰富的课程目标领域。高师教育课程中理论课程存在的问题及改革策略，所论者颇多 [1]～[3]，而对于教育实践课程的内涵、价值、实施、评价等问题，还需要进一步厘清。

一、教育实践课程存在的问题分析

我国目前高师课程体系是20世纪50年代初学习苏联高师教育模式建立起来的。按课程的结构层次，可以分为公共基础课程、专业课程和教育课程三大类。就课程比例而言，教育课程占总学分的比例不到10%，这与发达国家教师教育课程体系中教育课程学分所占比例相差甚远。如美国占到了总学分的33%，日本占到了17%[4]。在不到10%的教育课程中，教育实践课程存在内涵窄化、课时不足、内容单一、管理失范、考核不严、实施环境欠佳等问题，影响了高师教育水平和职前教师专业化程度的提高。近年来，高师院校为适应基础教育课程改革的要求，也进行了相应的课程改革，但大多数改革是做点头痛医头、脚痛医脚，修修补补的事，做点带有敷衍、应景式的“改革”，“真正能拿得出称得上是经过深思熟虑、精心设计，既能为学生着想，又具有学校特色的教学方案的高校确实不多”[5] 。

1.课程内涵窄化

在传统高师课程体系中，一般只是把教育实习视为教育实践课程，把教育学、教育心理学、学科教学论等课程视为纯粹的教育理论课程，把教育见习、教学试讲、教学技能训练、教育调查等视为一种活动，而不是一门课程，缺乏必要的规范、管理与考核措施，造成教育实践课程内涵窄化。就课时量而言，教育实习一般为8周，占本科生四年总学时的4%左右，除去第一周的熟悉环境和听课，最后一周的整理实习材料和总结，大致只剩下6周的上课时间。学生在短暂的实习时间内根本不可能参与教育的全过程，毕业后进入教育教学工作岗位，需要很长的适应时间，甚至是从头开始学习。

2.课程目的不明确

目前的师范生教育实习主要是感受性、模仿性的实践，在内容上偏重教学技能的训练，忽视了教育实习是师范生实践性知识获得与实践能力提高的过程，更没有把教育实习当做教学反思行为养成、专业能力发展和专业情意培养的重要途径。因为教育实践课程目的不明确，加之实习时间短、次数少，实习的内容仅限于课堂教学和班主任工作，学生难以把教育理论与实际有机联系，无法将显性教育知识转化为隐性教育知识，无法及时发现自身智能结构的优劣，无法尽快掌握基本的教学技能技巧，很难有效提高教育教学能力。

3.课程安排不合理

教育实践课程太少，甚至在一些学校被当成可有可无的课程被削减掉。在课程安排上，也显得极不合理。实习时间过于集中，本科一般集中安排在第七学期进行，但本科生的就业工作一般在第七学期开始启动，学生在实习期间将相当多的时间和精力放在寻找工作单位上，对实习精力投入不够，实习效果受到影响。在实习地点的选择上，分散实习由学生自行联系实习单位，集中实习由学校统一安排到实习基地学校实习，两种实习形式共同的特点是学生只能在一所实习基地学校进行实习，不利于多元教学方法、教育风格的学习。比较而言，集中实习比分散实习管理规范、指导有力、效果较好，但高校扩招后，师范生的人数不断增加，实习基地接受实习生的压力逐渐增大，实习安排困难，有些高校只得动员学生分散实习。

4.课程考核不严格

教育实习虽然有相应的管理规范，但在实施过程中，存在着考核不严的现象，特别是学生分散实习，即便不参加实习，学生随意找一个学校，只要能签上等级，盖上公章，也就可以蒙混过关。教育见习、教学试讲、教学技能训练、教育调查等，因为没纳入教育实践课程进行管理，所以只是鼓励、倡导学生参与，无法进行考核。即便有些学校规定了教育见习时数、教学试讲过关及技能训练达标等，但因为没有与学分挂钩，所以学生参与的积极性不高，实施困难，效果较差，最后都不了了之。

5.课程实施环境欠佳

实施环境欠佳是教育课程存在问题的一个重要因素。

一是师范生的教育实践缺乏政策支持。地方教育行政部门没有中小学校参与高师教育的相关政策规定，中小学校接受学生实习、见习的责任意识和主动意识不强，高师院校教育见习实习基地建设难度较大。二是受中小学校现实状况的制约。我国中小学校班额普遍较大，升学竞争激烈，中小学校觉得接待教育见习和教育实习会影响学校的教学秩序、教学进度和教学效果，大多抱着多一事不如少一事的观点，能推则推，实在推不掉，多是应付了事。三是高师院校联系中小学校、社区的主动性不强。高师院校很少能充分利用其人力资源，主动走进社区、中小学校，为他们提供帮助和服务，建立经常性的联系与合作，在实现自身价值的同时，为教育实践课程的实施创造良好的支持性环境。

高师教育实践课程存在的问题，导致了职前教师实践性知识缺乏，教育教学能力不强，专业情意淡薄，工作适应期延长，影响了高师院校人才培养的质量。

二、教育实践课程的价值取向

教育实践课程的实施“涉及到师范生对教育的信念与情感、对中学学科知识的理解、对中学生心理的把握、对教育方法的掌握与运用、对班级管理及人际交往的策略掌握以及对于自己的认知等多方面的知识和能力”[6] 。

1.教育实践课程是职前教师实践性知识获得的重要途径

教师应该具有怎样的知识结构，国内外许多专家进行了大量的研究。林崇德先生从教师知识功能的角度把教师的知识结构分为四部分：一是本体性知识，指教师所具有的特定的学科知识；二是文化知识；三是条件性知识，指教师所具有的教育学和心理学知识；四是实践性知识，指教师将理论知识运用于教育实践、培养教师的职业技能、全面提高教师的从业素质、促进教师专业发展的个体实践智慧[7]。实践性知识的研究者认为，教师的知识从根本上不同于科学知识或者技术知识——具有系统性、严密性和客观性的特点，而是经验性的、情境性的、带有教师个人的风格和特征的整合性知识[8]。在教师教育过程中，依靠单纯的理论教学难以将显性教育知识转化为缄默教育知识，而通过实施教育实践课程，能紧密联系中小学教育教学的实践，密切关注教育教学中的实际情况，使学生获得丰富的实践性知识和解决教育问题的实践智慧。

2.教育实践课程是职前教师专业情意提升的有效保障

教师教育不仅能使学生获得专业知识，提升专业能力，而且能发展学生的专业情意。专业情意包括职业道德、职业理解、职业认同、职业信念等。职前教师专业情意的培养需要在与实际生活密切联系的个体实践活动中实现。教育实践性课程能够使学生更为直观地了解教师、了解学生、了解教育，对自己未来的工作充满神圣的使命感、高度的责任感和崇高的自豪感。这一理论在国外的教育实践课程实施中得到了很好的印证。法国将教育实践贯穿于学习过程的始终，时间约占总课时的25%，在师范生进入高校学习前，通过讲座、参观等方式，进行为期两周的职业见习，了解教育系统的运作和未来的工作环境，增强职业感受[9]。教育实践课程有效地实现了高师学生“知情意行”及教师人格的和谐统一发展。

3.教育实践课程是职前教师专业化实现的必然选择

近年来，人们对教师专业化的关注逐渐从教师能否成为一种专业、要不要专业化转向如何实现教师专业化。对教师职前培养模式的改革，发达国家率先进行了积极的探索，试图建立起适合本国国情的、适应教师专业化发展趋势的、同继续教育紧密结合的新的职前教育模式，对教师专业化的发展做出了积极的贡献。教育理论对于实现教师专业化的作用是不言而喻的，而这一作用的发挥离不开理论与实践的有机结合，否则，教育理论仅仅是空中楼阁。过分强调理论知识，就会造成学生的生活世界被遗忘，作为生命个体的个性发展被忽视。因此，教育实践课程不仅应以学生的独立个性发展和个体理论形成为目标，而且还应引导学生对自己的生活世界和个体经验加以关注与反思，成为具有反思精神与行动能力的研究者与实践者，进而提高专业化水平。

三、教育实践课程改革的路径选择

1.构建科学的教育实践课程目标体系

要解决教育实践课程存在的问题，首要的问题是构建科学具体的教育实践课程目标体系，并以课程目标统整课程内容、课程评价、课程实施等环节。

知识技能、智力能力、情感态度价值观是课程目标的三个维度，其基本关系是：借助知识技能，经过程方法，渗透情感态度价值观，发展学生的全面素质，三维目标统一于学生的整体发展和素质形成、提升的过程中[10]。高师教育实践课程的总体目标应该是引导学生获得丰富的实践性知识和教育教学策略性知识，掌握基本的教师技能；具有初步的批判反思能力和教育科研能力；具有良好的沟通表达、组织协调、交流合作等人际交往能力；形成正确的教育理念和初步的专业情意，愿意从事教育职业；形成自我专业特长等。在此基础上，确定每学期、每学年的具体目标。一、二年级侧重教学技能训练，参与教学观摩，增强职业感受等；二、三年级侧重课堂教学和班队工作技能训练，把握教学基本环节等；三、四年级侧重教育科研、教学反思能力的培养。课程目标的设置要把专业情意培养贯穿始终，专业情意是其专业素质的核心成分，浓厚的专业情意是优秀中小学教师必备的素质。这种专业情意的培养主要不是靠说教，而是靠主体的观察与亲历，否则不可能真正培养出我们所期待的专业情意[11]。

2.构建合理的教育实践课程内容体系

（1）教育理论课程实践化

从整体上考虑教育理论课程与教育实践课程的联系，改革教育理论课程的内容。如教育学课程中介绍党和国家的教育政策，涉及国际国内教育改革和课程改革的新成果；心理学课程中要介绍中小学生生理、心理的一般特点，介绍问题学生的心理及教育对策；学科教学论既要讲述教学论的理论知识，又要让学生掌握常用的教学方法、熟悉中小学学科教学内容体系、了解基础教育领域中学科教学改革的最新趋向，使教育理论与教育实践达到很好的融通。

（2）教师技能训练类课程规范化

配合高师院校目前已经开设的普通话与教师口语、书法等课程，根据专业特点，拟订各专业的素质拓展训练阶段计划。以小学教育专业为例，一、二年级侧重于普通话和三笔字训练，要求学生每周完成一定数量的三笔字，并通过书法、普通话考级；三、四年级侧重于口语表达以及音乐、美术、手工等与小学教育相关的技能训练，规定学生弹唱儿歌、讲童话故事、编排舞蹈的数量。

（3）落实教育见习实习类课程

加强并规范教育见习与实习环节，缩短高师学生到教师的适应期。1）教育见习。改变学生实习前集中见习的惯例，采用集中与分散相结合的方法，规定学生1～4年级都必须参加教育见习，学期见习时间不少于8学时。一年

级的见习主要侧重于职业认知和对教学的直观感受，二、三年级的见习要求熟悉教学的各个环节，四年级的见习则侧重于教育教学研究及反思。2）模拟实践。学生在三年级开设学科教学论课程，在理论学习的同时，要注意职前教师现代教育技术能力、教材处理能力、教学综合设计能力的培养。这些能力培养可以分阶段按步骤有序地进行。第一阶段利用微格教学，通过讲课、观摩、自评、学生互评、教师评价等环节，肯定成绩，查找不足，提出改进措施。第二阶段通过反复试讲，提高学生的课堂教学能力。3）教育实习。教育实习是对师范生的知识、能力、技能、技巧的全面考查和检验。在实习过程中，要求师范生全面参与教育教学全过程。在实习时间的安排上，应该适当延长到14～16周左右，也可以探索学生顶岗实习这一有效途径。

（4）增设教育研究类课程

在新课程改革中，教师将不只是知识的传授者，还是学生发展的促进者、引导者，更是教与学的研究者。新课程的实施，使教育情境中的问题增多并变得复杂，教师要解决教育教学中的实际问题，必须进行教育教学研究。除了给学生开设教育科研方法、教育测量评价等教育理论课程外，还可以开设一些教育研究类实践课程，促进学生理论与实践的结合。1）教育调查。师范生在每个寒暑假都要进行教育调查，内容应该涉及到中小学教育现状、青少年的教育问题等，并完成相应的调查报告。2）教学反思。学生参加教育实习结束后，并不意味着教育实践课程已经结束。实际上，师范生在教育实习中会遇到很多困难、问题，有很多的思考。实习返校后，除了必要的实习鉴定、总结、表彰之外，开设“课堂教学反思”课程，由教师引导学生对教育教学实习中的问题进行反思与总结。3）教学研究。通过规范学生的学科论文、毕业论文等，提高学生的实际研究能力。

教育实践课程的内涵十分丰富，内容也非常宽泛，不同学校、不同专业还可以根据各自的办学特色或专业特点，开设适宜的教育实践课程。

3.构建多样的教育实践课程评价体系

传统课程评价观表现为评价主体单一、评价内容单一、评价标准统一等特点，而这些评价理念显然无法适应教育实践课程目标多维性、内容丰富性、实施灵活性的要求，传统的评价体系只能束缚教育实践课程的手脚，并最终影响其实施效果。因此，构建多样的教育实践课程评价体系显得非常必要。

（1）评价主体多元化

改变单一评价主体的现状，采取社区评鉴、学校评价、家长评说、学生评估、同学评议相结合的办法，重视所有评价主体的话语权，收集来自方方面面的评价意见，确保评价的科学性、公正性与合理性。

（2）评价内容综合化

教育实践课程是一门综合课程，其中每一个部分都包含着非常丰富的内容。在评价过程中，既要考虑学生的学习结果，又要关注学生的学习过程；既要关注学生知识的获得，又要关注学生良好心理素质、积极情感体验的形成；既要有统一考评标准，又要尊重学生的个体差异，注重学生个性特长的发挥。

（3）评价过程动态化

在评价过程中，注重评价主体与评价对象之间的互动，强化信息交流与反馈环节，关注学生的成长与发展，使评价成为指导教师、管理人员、学生、家长等主体之间共同参与的交互活动。

4.制定切实可行的教育实践课程实施保障措施

（1）赋予教育实践课程合法化的课程地位

由于受传统课程观重理论轻实践的影响，在目前高师专业教学计划中，除将教育实习视为一门课程、给定相应的学分外，教育见习、教学试讲、教学技能训练、教育调查等实践课程没有取得合法化的课程地位，没有相应的学分，没有具体的实施办法和规范的考评措施。学校应该根据实践课程每32～36学时1个学分的计算办法，给定相应的实践课程学分，纳入课程总学分，并制定科学、具体的教学评价标准，作为学生实践教学成绩评定的依据，每学期定期考核，如实践课程学分达不到规定的标准，就不能毕业。只有解决了教育实践课程的地位问题，才能确保这一课程的合理开设与顺利实施。

（2）采用多样化的教育实践课程实施方式

教育实践课程和理论课程不同，在课程形式、时间安排上，要注重课内与课外、校内与校外、集中与分散相结合的方式进行。学校制定规范统一但方式灵活的考核标准。比如学生技能中的普通话学习，除普通话课程考试外，要求学生必须通过课外训练，达到二级甲等标准，学生如果达到这一标准，则获得相应的教育实践课程学分。延长学生的教育实习时间并将其适度分散，第四学年集中安排8周实习，其余6～8周实习平均放到前三年的每个学期中，使学生从入学开始就接触真实的教育环境，了解学生的实际情况，感知教师这一职业的意义和魅力。

（3）创设良好的教育实践课程支持环境

学校要加大投入，增加微格教室、手工室、美术室、演艺厅等，改善校内教育实践课程实施环境。要强化地方教育行政部门、社区、中小学校在高师教育实践课程实施中的责任，加强与社区、中小学校的密切合作，在共享、互赢的基础上建立稳定的教育见习实习基地。如借鉴英美等国家的经验，由政府进行必要的干预，把接纳教育实习工作作为中小学的一项重要任务，必要时可以与评选优秀学校、示范性学校挂钩，建立融教师职前培养、在职进修于一体的教师培养模式[12]。通过多样化的合作，推动高师教育实践课程顺利、有效、深入地实施。

参考文献：

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