阅读教学设计的几个重要环节

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“阅读教学是学生、教师、教材编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”[1]从教师的角度看，阅读教学的基本任务主要有两个方面。“第一，使学生获得与课文相符合的理解和感受；第二，使学生学会与课文理解、感受相呼应的阅读方法。”[2]所以，对于某一文本的教学，就是要使学生理解和感受这篇课文，同时学会如何阅读这一特定的课文，并迁移到与此相类似的课文阅读之中。实践表明，教学设计是教学的依托和基础，研读文本、拟定目标、确定方案和教学反思是教学设计的重要环节，充分发挥这些环节的积极作用，能使阅读教学契合课程标准、文本意义、编者意图和学生实际，从而完成阅读教学的基本任务并实现其应有的价值。

一、研读文本

历年来我国语文教材的编制一直采用“文选型”或以“文选为主体”的模式，其中的选文是语文教学内容的综合载体。所以，阅读教学设计的第一要务是研读文本，并理解其意义，以便确定依据文本的教学内容。

一般而言，文本意义包括作者原意、文本本意和读者解释等三个层面。作者原意是作者想表达的意义，文本本意是作品实际蕴含的意义，读者解释是读者建立在自身学养基础上的理解意义。其中，作者原意和文本本意具有相对的确定性，读者解释则会因为读者的原因而具有不确定性。王国维先生在《人间词话》中指出：“以我观物，物皆着我之色彩。”当“我”是教师、“物”是教材时，教师对教材文本的解读由于受到个体人生经验、兴趣志向、阅读方式的影响，可能因人而异地呈现多个维度。如苏轼的《赤壁赋》是高中语文课程标准所规定的“古诗文诵读篇目”，最近几年，仅《中学语文教学》杂志刊载的解读文章，就有《〈赤壁赋〉：自然之乐与历史之忧》（2009年第2期），《〈赤壁赋〉解读：天时之利、江山之力、人生之历》（2010年第10期），《苏轼〈赤壁赋〉的互文性解读》（2011年第10期），《东坡的阳谋——重读〈赤壁赋〉》（2012年第2期）等多重视角。

不同教师解读同一文本有不同视角，同一教师解读相同文本也可能有不同视角。有老师就曾从语义学、文体论、社会学、文化学和接受美学等5个角度对《愚公移山》进行了解读[3]。其实，教师作为语文教材的特殊读者，对语文教材中文本的解读应该有三种身份。一是读者身份，以读懂文本为目的，弄清楚文本“写什么”、“怎样写”和“为什么这样写”的问题；二是教者身份，以把握和处理文本为目的，思考“教什么”、“怎么教”和“教到什么程度”的问题；三是学生身份，以帮助学生学习为目的，“心理换位”地感受学生在阅读文本过程中可能的体验、困惑与兴趣点。其中，最为关键的是，教师要以读者身份读懂文本，这是转换成教者身份或学生身份的前提。而要读懂文本应该从一字一句开始，正如钱理群先生所说：“分析一篇作品的起点不应该是某些既定的观念，还是老老实实地从文本开始吧——一字一句地阅读、体验、琢磨、品味。这本身就是一种绝妙的审美享受。它正是一切分析与研究的起点与基础。”[4]

二、拟定目标

教师研读文本的目的是为了拟定依据文本的教学目标，正如一位学者所说的，文本解读“不仅要求教师能准确理解把握文本的意思，还要求教师根据阅读时的理解与体会，对文本重点、难点和突破点加以预判，并富有想象力地把文本初步分解成目标、方法、过程等，为教学方案设计奠定基础”[5]。

研读文本可以从多重视角，而拟定目标应有恰当定位。其中定位要依据文本，更要依据课程标准的设计和教科书的安排。人教版高中语文教科书（2006版）把《赤壁赋》安排在必修2第3单元，课程标准对文言文阅读的目标要求，以及人教版高中语文必修教科书中文言文的编排策略和对《赤壁赋》的设计如表1。

通过比照课程标准的设计和教科书的安排，对《赤壁赋》的教学可以设计以下两个目标。（1）借助工具书、课下注解，以师生共同质疑探讨的方式，扫除文言障碍，积累文言知识；（2）以诵读为主要学习方式，涵泳语言，品味文字，了解文体特点，感受文章深刻的文化内涵[6]。这样的教学目标，从学生的实际出发，符合课程标准和教科书的设计要求。

三、确定方案

在学校教育中，任何学科的教学目标都需要通过一定组织结构的课堂教学来实现。课堂教学的组织结构是指一节课的组成部分以及各组成部分之间的联系、顺序和时间分配。阅读教学在根据文本拟定教学目标之后，应该进入确定教学方案的环节，根据教师的教学风格和学生的实际情况预设相应的课堂结构。

阅读教学主要有总分式、学用式和三问式等几种经典的课堂结构[7]。总分式的课堂结构首先由整体的初步感知入手，了解文本的主要内容和基本框架，然后抓住局部关键性的词句段，反复咀嚼、揣摩、体会、赏析，以加深理解和认识，最后再回到整体，获得对文本的深入理解。设计总分式结构的关键，是要充分理解和准确把握文本，要既“看到”整体，又“看到”局部在整体中的地位和作用，使整体和局部之间互相呼应而又层层深入。因此，总分式结构的设计要不遗余力地寻找并用好可以重点学习的局部。学用式的课堂结构包括学和用的两个部分：第一部分是解决对文本的理解；第二部分适当拓展，联系相关的语言和思想材料，展开自然合理的训练、探究和创新。前者是“学课文”，后者是“用课文”，这样入乎其内出乎其外，形成一个“学以致用”的结构联系。这种结构侧重于知识的运用和能力的提高。三问式的课堂结构主要由三个问题所构成，首先由“说什么”入手初解，接着通过“怎么说”辨析探究，最后用“这样说好在哪里”或“为什么要这样说”追问深思。由于三个问题层层深入，形成了递进式的结构，可以有效提高学生的元认知能力，使他们知其然更知其所以然，从而对文本的理解更加立体和综合。三问式结构的关键在于寻找设计问题的点，要使问题起到“牵一发而动全身”的重要作用。

阅读教学的三种经典课堂结构可以针对不同的文本，也可以运用于同一文本。如对于《赤壁赋》的教学设计，就可以分别采用总分式、学用式和三问式的三种结构进行设计。运用总分式的结构，可以先让学生了解文本的概貌，再引导学生在深入领悟“风月”的基础上理解全文。第一课时的教学程序包括：试读（让学生借助工具书，结合课文注解，用默读的方式初读课文，做到读准字音，把握节奏）；译读（小组分工合作，再次借助工具书和课文注解，边读课文边疏通文意，并圈画出不理解的地方，由师生共同探讨解决）；通读（鼓励学生在理解文意的基础上自由大声通读，要求读出文言文的味道）。第二课时的教学程序包括：寻风月（浏览默读课文，画出文中写风月的句子）；解风月（每组负责一段，边诵读边品味，探讨每段中所写风月的内容与作用）；读风月（通过对风月的解读，选出自己最喜欢的段落尝试诵读，要求读出自己的感受与体验，并说出自己这样处理的理由）。由于《赤壁赋》“通篇只说风月”，是“以江山风月作骨”，所以将“风月”作为教学的切入点，可以在对风月探寻涵泳、揣摩诵读的基础上，带动对全篇的领悟认知[7]。运用学用式的结构，可以设计成望（引导预习扫障碍）、闻（借助诵读察学情）、问（愤悱诱思活水来）、切（授之以渔求高效）等四个环节，让学生在望、闻、问的三个环节中学习课文，在切的环节“引导学生将自己新学的内容及时加以整理，形成属于自己的积淀”，以便在以后的学习中“触类旁通、升堂入室”[8]。另外，在引导学生理解和学习课文的过程中，可以多次运用三问式的结构，引导学生分析和理解有关段落的写作意图、作者所表达的情感，以及写作的手法和特点等等。

四、教学反思

将教学反思纳入教学设计的重要环节之列，是因为语文教学中的“教学后反思”，或者“教学中反思”、“观察性反思”和“反思之反思”等多重反思路径，能直接或间接地作用于教学设计，促进教学设计的完善，保障教学目标的达成。

“教学中反思”是指教师在教学过程中对自己的实践所进行的反思，这样的反思能迅速“生成”改进教学设计的策略并加以实施。有老师在执教《阿Q正传》第3课时，预设了怎样使阿Q精神进入学生生活实际的讨论。讨论刚开始，“有独特见解的学生”就提出了不同意见，这时老师对自己的教学预设进行了反思，发现“我们平时只注意精神胜利法所追求的结果——求得心理平衡的积极作用，而没有注意这一追求过程中的消极因素”，于是放弃了原来的预设，及时把讨论的主题修正成了“什么才是健康的精神胜利法”，并收到了良好的教学效果[9]。如果我们仅仅着眼于“教学后反思”，而在课堂教学中不能根据学生的情况及时地进行反思并调整教学设计，就会使得“本次”教学留下无法弥补的遗憾。

“教学后反思”发生在“本次”教学之后，“观察性反思”在观察他人教学行为及其结果的过程中或之后进行，“反思之反思”是对自己或他人反思的反思[10]。所以，“教学后反思”、“观察性反思”和“反思之反思”对于教学设计的意义与“教学中反思”不同，这些必须通过反馈才能实现对教学设计的调整和优化。由于信息的传输总是需要一定的时间，所以，反馈要滞后一段时间才能纠正偏差。这时我们就希望，“在输出信息未出现偏差之前，控制部分即可发出控制信息纠正即将发生的偏差，而不是产生了偏差之后通过反馈信息再来纠正”，这种情况就是前馈。前馈是以反馈为基础的，“对于生物系统，当通过多次反馈建立起条件反射后，则可实现前馈；对于智能机器系统，当通过多次反馈能记忆下经学习获得的产生式程序，则也可实现前馈”[11]。因此，我们在教学中要注意进行多重反思，为以后的教学设计积累前馈信息。只有通过教学反思掌握了相应的前馈信息，教师在设计时才可能预测到教学中可能出现的问题，并有针对性地给予前馈信息，从而将可能的教学偏差降低到最小程度。

从现有的实践来看，前馈对于教学设计的作用主要有两种情况。一是通过“教学后反思”调整自己的下一次教学设计。如有一位在农村初中担任了20多年的语文老师，多次在公开课上执教《羚羊木雕》这篇课文，每次都在前馈的基础上进行新的教学设计。对执教老师来说，几个版本的教学设计不仅见证了他在语文教改实践中的探索，而且集中反映了他在语文教学改革征途中走过的每一段路程[12]。二是通过“观察性反思”让自己的教学设计更为有效。如《语文建设》2010年第2期发表了杨仕威的《〈赤壁赋〉教学设计》，杨素辉对该教学设计进行了观察性反思，发现其中对写曹操目的的理解存在偏差，还忽视了诵读，而且在导语、结语、拓展联想等方面做得也不够，为此撰写了《我看杨仕威老师的〈赤壁赋〉教学设计》（《语文建设》2010年第7～8期）一文，在自己的教学设计中进行相应优化的同时，提醒同仁要追求更完善的教学设计。

从事物发展的过程来看，研读文本、拟定目标、确定方案和教学反思是阅读教学设计的主要环节，也是阅读教学设计的重要元素。如果换角度考察，阅读教学设计还会有其他相应的重要元素。不管是从什么视角分析，只要是属于阅读教学设计的要素，我们都应该认清其应有的积极意义和操作策略，充分发挥它们对提升阅读教学效果、效益和效率的作用。

参考文献

[1]教育部.普通高中语文课程标准（实验）.北京：北京师范大学出版社，2003.

[2] 王荣生.阅读教学的基本任务与路径.课程·教材·教法，2012，32（7）.

[3] 林忠港.文本解读的五个角度——以《愚公移山》为例.语文教学通讯，2008（11B）.

[4] 钱理群，孙绍振，王富仁.解读语文.福州：福建人民出版社，2010.

[5] 曹勇军.略说语文教师的文本解读能力.语文教学通讯（高中刊），2010（10）.

[6] 李哲峰.呼唤读书的课堂——《赤壁赋》教学简案及思路解说.语文教学通讯（高中刊），2010（7～8）.

[7] 曹勇军.谈谈语文课的教学设计（二）.中学语文教学，2012（2）.

[8] 陈宝祥.望闻问切，提高文言文教学有效性——以苏轼的《赤壁赋》教学为例.语文教学通讯，2011（2A）.

[9] 陈杰.语文教学：预设与生成的和谐统一.语文学习，2006（2）.

[10] 梅云霞.语文教学反思的多重路径.中学语文教学参考，2010（9）.

[11] 查有梁.系统科学与教育.北京：人民教育出版社，1993.

[12]刘元立.我的同课异构.语文教学与研究（教研天地），2011（8）.