善教还需善学

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《学记》是教育史上最早的一部关于教育理论的著作，它比欧洲教育史上最早的著作《论演说家的教育》早了300多年。

《学记》成于战国后期，由孟子的学生乐正克所作，它以儒家思想为主题，总结了先秦诸子各家的教育思想，其教育理论对至今仍产生着深远的影响。正如台湾国学大家张尚德先生所说：“《学记》在儒家中之所以重要，在其对人本身的问题有了深入的理解后，提纲挈领式地提出了教育之目的与方法，简要地说明教育的错误在哪里，指出了教者与被教者应该持一种什么样的态度。”

教学是师生共同参与的双边活动，既包含了教师的教，也离不开学生的学。教与学是辩证统一的关系，他们之间既相互渗透又相对独立。教师“善教”是取得良好教学效果的必要条件而非决定性因素，只有教师“善教”的同时学生“善学”才能事半功倍。《学记》对此进行了深入的剖析与阐释。

一、“善教”之法

《学记》认为“今之教者，呻其占毕，多其讯，言及于数，进而不顾其安。使人不由其诚，教人不尽其材。”[1]也就是说，如今的教师口里念着课本，心里却并不通晓其意，讲一些枯燥乏味的东西，但求多教，不顾学生明白与否。教人时没有诚意，也不衡量学生的能力。如此“填鸭式”的教法，只会导致学生的厌学情绪。对此《学记》提出了“善教者使人继其志”[2]的观点，并对实现“善教”的具体方法进行了论述。

（一）知教之“兴”与“废”

《学记》认为教之“兴”有四者：“豫”“时”“孙”“摩”。“豫”即“预”，意味着防患于未然，在学生的一切恶念尚未发之前便用礼教约束禁止其恶行；“时”即“合时”，指抓住学习、成长的关键时期加以教导才会取得良好的效果，若错过了时机，教育的效果就要大打折扣；“孙”即“顺”，根据学生的年龄特征以及接受知识的能力循序渐进施教，切忌“揠苗助长”催生式的教育；“摩”即“磨”，主张同学之间相互观摩学习，经常与“友”切磋琢磨，取长补短，共同进步，否则便会孤陋寡闻。教之“废”有六者，除与教之“兴”相对应的四者以外，还强调交友之不慎而引发的后果，即“逆其师”及“废其学”。“君子既知教之所由兴，又知教之所由废，然后可以为人师也。”[3]教师只有领悟了解教育教学的原则，根据学生的身心发展特点恰到好处地及时施教，才能达到事半功倍的效果。

（二）通“善喻”之理

《学记》有云：“君子之教，喻也。道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。和易以思，可谓善喻矣。”[4]所谓“善喻”包括三个方面：“道”“强”“开”。“道”即引导之意，教师在教学过程中应扮演的是领路人的角色，对学生没有强制性的约束，而是耐心激发学生的主观能动性，促使学生由“要我学”转变为“我要学”，同时也营造一种更加和谐的师生关系。“强”即严格之意，主张教师对学生松弛有度，严格而不压抑学生的思维。“开”即启发之意，主张教师在教学过程中对知识点的讲授不是和盘托出，而是对学生加以启发，给予足够的时间独立思考，让学生自己体会获得知识的快乐。“善喻”之理与孔子所言的“不愤不启，不悱不发”是一脉相承的，即在教学中教师为学生确立方向，引导其前行但不阻碍其发展，当学生遭遇困境时，用“约而达，微而臧，罕譬而喻”[5]的语言点拨、启发他们，提高学生的兴趣，给学生进一步独立探索的时间与空间。

（三）晓“学者”之“四失”

《学记》强调“学者有四失，教者必知之。人之学也，或失则多，或失则寡，或失则易，或失则止。”[6]学习的人有四种过失最容易犯，这是教师必须要了解的。人在学习的时候，因为贪多而不求甚解；或者浅尝辄止，停留于表面；或因内容简单而轻视之，亦或给自我设限，不求进步。教师只有充分了解学生的个性特征才能对症下药，做到因材施教，以发展的眼光看待每一个独立的个体，最终做到“长善救失”。正如有学者指出：“根据学生发展过程中所显现出来的优点和缺陷，教师必须以一种教育良知冷静对待，分析其形成的原因和解决的基本途径。”[7]

二、“善学”之道

教学是教师的教与学生的学共同组成的双边活动，教学活动的顺利开展除教师要“善教”之外也不能缺少学生的“善学”。《学记》所述：“善学者，师逸而功倍，又从而庸之。不善学者，师勤而功半，又从而怨之。”[8]《学记》对学生如何做到“知类通达，强立而不反”[9]，成为“善学”之人进行了精辟的论述。

（一）持恭敬谦逊之态度

个体的学习态度直接影响着个体学习的效果。学习本来并不是一件容易的事，而初学者往往在获得一点成绩以后，就容易自满而止步不前，或是把学习看得太困难，从而畏难不前。所以《学记》中劝诫人们在学习时应避免“或失则多，或失则寡，或失则易，或失则止”[10]，鼓励人们秉持一种在有限的时间里踏踏实实的刻苦专研的态度，合理分配精力，劳逸结合，迎难而上，充分挖掘自身潜力，这是成为“善学”之人的首要条件。

（二）勤于思考且举一反三

《学记》中强调：“古之学者，比物丑类。”[11]即指出人们在学习时要勤于思考，能够分析比较事物的异同之处，并汇成一类，就如同“鼓无当于五声，五声弗得不和；水无当于五色，五色弗得不章；学无当于五官，五官弗得不治；师无当于五服，五服弗得不亲。”[12]鼓的声音不同于五声（宫、商、角、徵、羽），但没有鼓的调和五声就不和谐；水的颜色不同于五色（青、赤、黄、白、黑），但没有水的调合五色就无法鲜明；学习要靠五官（耳、目、口、鼻、心）但不等同于五官，而五官不经过训练就不能发挥它应有的作用。教师不属于人伦中的任何一种亲属关系，但没有教师的教诲就不会懂得这种人伦之间的关系。“这一系列的例证，旨在强调学者在学习中善于用联系、发展、辩证的思维方式对同类事物进行比较，全面调动所学所得，举一反三，融会贯通，以此猎取知识，发展能力。”[13]个体触类旁通，由此及彼的学习能力，能使学习效率实现最大化。长此以往则会养成勤于思考的习惯，这是成为“善学”者不可或缺的。

（三）知“善问”与“善待问”之技巧

《学记》曰：“善问者如攻坚木，先其易者，后其节目，及其久也，相说以解。不善问者反此。善待问者如叩钟，叩之以小者则小鸣，叩之以大者则大鸣，待其从容，然后尽其声；不善答问者反此。”[14]善于提问的人往往是在深思熟虑后找到问题的关键之处，由易到难，循序渐进地将问题解剖成各个子问题，切忌空而泛地胡乱问一通，因为这样的学习已失去了它本来的价值。而待问者有如撞钟，轻轻敲则回响小，用力叩则回响大，只有从容不迫地敲打钟，声音才会有余音绕梁的效果。这不仅要求学生在教学过程中要“善问”，作为教师更要“善待问”，力求学生在教师的引导下学会各个击破式的学习方法，从容不迫地一步步求证，慢慢靠近问题的症结之处逐个击破，最后逐步消化吸收理解。

三、“善教”与“善学”的辩证关系

学校教育通过教师的引导来促进学生的发展，但教师的主导只能从外部对学生施加影响，如何将这种外部的教育影响内化于学生的主观世界，还需要学生充分发挥其主体作用。

（一）“善教”与“善学”是互为主体的对话

“教学是教师和学生能动而现实地发挥和建构自身主体性的对象化活动。”[15]教师的教和学生的学是促使教学活动发生必不可少的两个因素。“教育主体不仅指学生也包括教师；教师和学生不仅是教育活动的主体，而且也是教育的客体，同时又是各自活动的主体和对方活动的客体。”[16]在教学过程中，教师和学生各自扮演的角色不同，他们均是各自领域中的主体，即教师是教的主体，学生是学的主体。教师与学生之间是“彼此间相互关系的创造者，他们塑造的不是对方，而是相互间的关系，通过对相互间的关系的塑造而达成共识、理解、融合。”[17]

学生正处于身心发展的特殊阶段，在教学活动中无论是直接经验的获得亦或是间接经验的涉取都停留在贫乏的水平上，人生观和价值观的形成更是需要来自教师正面的影响，所以教师的引导是不可或缺的。与此同时，在教学过程中，还应该强调学生的主体性，着重激发学生的主观能动性，始终以学生的发展为目的。“学生的主体性也只有在教师的‘善教’与学生的‘善学’的双向互动过程中，才能逐渐得到培养。”[18]教学过程不是教师机械地把教育影响嫁接到学生身上，而是通过学生自主地学习能动地将来自外部的教育影响内化于心。在教学过程中由教师单向地对学生施加影响转变为师生双方的互动才能使教学效果事半功倍。这种教学双方互为主体的思想不仅是两千多年前的古代社会所提倡的，也是现在我国新课改以后追求的目标。通过一种和谐、融洽、师生平等的对话实现真正意义上的教学相长。

（二）“善教”与“善学”是内外因的结合

“教学的本质是解决学生的知与不知的矛盾，那么，教师的教（教学内容、教学手段等），对学生来说都是第二位的原因，都是外因；而学生，只有学生才是教与学这一矛盾发展变化的根本原因，即内因。”[19]《学记》提出“玉不琢，不成器；人不学，不知道”[20]，即便是质地再好的玉，如果不经雕琢就不可能成为有用的器皿；这个道理同样适用于人，资质再好的人若不肯学习也不会懂得为人处世之道。文中又提到“虽有至道，弗学不知其善也”[21]，即虽然有最好的道理，如果不去学习的话也不可能知道它的美好之处。

“以学为本，因学论教”，教与学之间并非简单的线性关系，教得好不一定能学得好。教是外因，是条件，它为个体的成长提供了各种可能。学是内因，是根本，对个体的发展起着决定性的作用。学习不是将知识简单地灌输到学习者的头脑中，而是通过新知识与学习者原有经验的相互作用，完成同化和顺应的过程，丰富和改造已有的认知结构。学只有源于主体内生性的需求时，才会与教相辅相成，使教这一外部条件最大限度地促进人的发展。“善教”以“善学”为前提，也就是说，教得好必须以学得好为评判依据，因而教师善于教学生学，注重学法的指导，就尤为重要。只有将“善教”与“善学”巧妙结合才能构建更具生命力的教与学的关系，促使教学活动顺利的开展。

（作者单位：西南大学教育部人文社会科学重点研究基地西南民族教育与心理研究中心）

参考文献：

[1][2][3][4][5][6][8][9][10][11][12][14][20][21]刘震.《学记》释义[M].山东教育出版社，1984：1～4.

[7]夏心军.《学记》中教师专业化思想探微[J].河北师范大学学报（教育科学版），2007（4）.

[13]邱翠翠.《学记》中“善学”之“策”的当代价值[J].首都教育学报，2011（6）.

[15]和学新.主体性教学论[M].甘肃教育出版社，2001：24.

[16]张传燧.教育的主体与主体性教育散论[J].教师教育研究，2004（3）.

[17]冯建军.生命与教育[M].教育科学出版社，2004：342.

[18]谌安荣.阐释与反思：《学记》教学哲学思想研究[D].湖南师范大学，2007（10）.

[19]李萍，李军阳.论教育中教与学的关系[J].当代教育论坛，2008（7）.