师生关系中教师的感情投入与管理

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人是一种感情动物。人一方面经常通过各种方式表露自己的感情，另一方面也需要别人的感情。对于青少年学生而言，学校是其成长的重要环境，教师是其成长的重要他人，教师的关爱、信任以及接纳、尊重等感情指向和表达对学生的身心发展具有极其重要的价值。

一、感情与感情投入

现代汉语词典对感情的解释是“对人或事物关切、喜爱的心情”。在理论层面上学者们大都认为感情是情绪和情感的合称。感情投入迄今为止尚没有成为一个规范的学术概念。当我们提及对某人或某事的“感情投入”时，往往表示对某人或某事的关注、关心、兴趣，意味着情绪和情感被某人或某事牵挂，同时也意味着对该对象某种程度的时间、精力和资源的投入。如父母对孩子的感情投入。

本文将感情投入界定为，在价值评估的基础上，以特定的言语、表情等为表现形式，伴有时间、精力、资源投入，对特定对象的情绪和情感的指向和表达。感情投入包括三个要素：首先，价值评估，这是感情投入的前提。只有那些被认为是重要的、有价值的对象，我们才会给予感情投入，价值越大，投入也就越多。这里的价值既包括功利价值，也包括心理价值。功利价值指的是对象能够带来的物质、金钱等工具性利益，心理价值可以理解为对象对于主体的情感需要的满足，如爱、归属、自尊等。其次，外部表现。感情投入总是以特定的外部线索表现出来，包括言语、表情、姿态、空间距离等。第三，时间、精力和资源的投入。包括为了特定对象所花费的时间、提供的各种帮助等等。

就师生关系而言，教师的感情投入指的是教师在对学生的价值具有充分认识的基础上，以特定的言语、表情、姿态表现出来的对学生的喜爱、关切、欣赏、激励等积极情绪和情感，以及与此相伴随的时间、精力和资源的投入。对感情投入的这种理解类似于关怀伦理学的核心概念“关怀”。诺丁斯（NelNoddings）认为，“关怀有两种基本含义：首先，关怀与承担是等同的，如果一个人承担或者操心某种事态，并为之烦恼，他就是在关怀这些事情。其次，如果一个人对某人有一种欲望或者关注，他也是关怀这个人。换句话说，如果他注意到某人的想法和利益，他就是在关怀这个人。”二者的区别在于，感情投入更多的强调教师对学生的积极的情绪、情感的付出，强调教师无条件的道德承担和责任。而关怀伦理学的关怀虽然也重视关爱，但同时也强调被关怀者的适当反馈，并把这种适当的反馈看作是关怀得以成立和持续的前提性条件之一。

二、教师感情投入的意义

“教育感情是师生生命不可缺少的内涵及外在显现。换言之，缺乏教育感情便没有完整意义上的教师与学生的存在。”教师恰当的感情投入对教育而言具有诸多重要价值。

1.教师德性的自我证明

“人类无论是类还是个体，总是要不断地确证自己是一个有道德的动物，是一种不同于别的动物的动物。”恰当的感情投入彰显了教师的道德尊严。教育的任务在于促进人的身心发展，教育目的本身已经蕴含了教育伦理在内。以道德的方式存在，以道德的方式对待学生，关注、关心、关怀学生，让学生感受到来自教师的热情、关爱，从学生那里获得尊重、崇敬，不断地充实、完善自我是教师自尊和幸福的关键所在，也是教师德性自我证明的重要途径。

2.有助于唤起学生的积极情绪，促进其身心健康发展

现代社会工具理性的泛滥使得教育过于重视教育的工具价值，学生甚至教育本身越来越多地被当作达成特定功利目的的工具。学生的尊严被践踏、情感被漠视，难以在教育过程中体会到真正的“人”的感受。教师恰当的感情投入体现了对学生尊严的尊重，有助于唤起学生的积极情绪。而这些积极的情绪情感对学生的身心发展具有重要价值。瑞安斯（D.G.Ryans）的研究表明，有激励作用、生动活泼、富于想象并热心于自己学科的教师，他们的教学工作较为成功。在教师的激励下，学生的行为更富有建设性。西尔斯(D.sears)也得出了相似的看法：当教师热情鼓励的时候，学生更富有创造性。

3.教师恰当的感情投入有助于学生积极的自我概念的形成

人是一种对象性存在，人是在与其他人的交往或沟通过程中认识自我的，他人的反馈是自我概念形成的重要来源。库利（C.H.Colley）的“镜像自我”以及米德（G.H.Mead）的符号互动论都强调人的自我概念是在与他人的沟通过程中逐步发展起来的。作为学生成长中的重要他人，教师恰当的感情投入，意味着对学生的认可、接受、赞扬、肯定，有助于学生认可、悦纳自我，形成积极健康的自我概念，养成自信、自强等良好心理品质。

三、教师感情投入存在的问题

师生间真挚感情的存在是教育事业的魅力和价值所在，而这种真挚感情的获得需要教师的恰当的感情投入。从目前教育实践的现实来看，师生关系并不令人乐观，师生关系冷漠化、简单化、功利化的现象比比皆是。造成这种状况的原因是多方面的，文化多元、社会变迁等都对师生关系产生重要影响。就教师而言，感情投入方面存在的问题不容忽视。这方面的问题归纳起来大致有以下方面。

1.感情匮乏――感情投入不足

感情匮乏指的是，教师在师生关系中不愿或没有付出足够的感情，以冷漠、疏远、轻视的方式对待学生。这是目前教师感情投入方面最大的问题。应试教育和功利主义的盛行使得教育局限于单纯的知识传授和应试训练，教师过度重视教育之外的目的或结果，教育过程成为一种教师改造学生的技术过程，学校成了工厂，课堂成了车间。为了提高所谓的效率，教师多运用控制性和支配性的手段，包括各种管理、惩罚、监督、考试和评价制度等，一切都照章办事，教师不需要也懒得进行感情投入。受此影响，师生关系仅限于工作关系、教学关系，教师与学生的接触也基本局限于课堂的交往。教师与学生作为人的完整性、丰富性消失了，师生间的伦理关系、情感关系等非教学关系被忽略了，教师更多地把教学当作一种职业、把工作当作一种“契约”，师生关系被当作单纯教学的手段而丢失了其本身丰富的意义。许多研究表明，我国中学教师已经表现出职业倦怠，最明显的表现就是情感衰竭。情感耗竭是指个体的情感资源过度消耗，情感处于极度疲劳状态，工作热情完全丧失；以一种否定、负性、冷淡、过度疏远的消极态度对待工作对象。

2.方向偏差――感情投入缺乏公正

这方面的问题主要是指教师的感情投入面对全体学生不能一视同仁，对有些学生和颜悦色、嘘寒问暖，而对有些学生则冷若冰霜、拒人于千里之外。教师在学生进入特定的班级后，经过一段时间的了解，就会给学生贴上各种标签，如聪明的或愚笨的、勤奋的或懒惰的、好孩子或坏孩子等等。而后会根据这些标签施以不同的对待方式，包括感情投入的不同性质和强度。国外研究发现，教师会较长时间地等待他们认为有较高成就的学生回答问题，而对那些他们认为成就低的学生则不然。教师更愿意给那些被认为有较高成就的学生第二次纠正原来错误答案的机会。而且，有较高成就的学生的成功会获得更多的表扬，而失败却较少受到批评。这些情况在我国的教育实践中也是司空见惯的。

3.感情投入过度

教师的感情投入的问题除了上述两大类之外，还有一类不太容易引起注意的问题，那就是感情投入过度。感情投入过度指的是教师出于各种原因对特定的学生给予较多的感情投入，过度关注、过度关心、过度热情。教师工作积极，对学生热情洋溢、细心呵护，这本是值得称道的事情。但凡事都有限度，教师的过度关注、热情、体贴，除了让学生感到温暖、安全、自信之外，可能还会感到某种压力甚至负担，教师过度的关怀、体贴可能会压缩学生的自由空间，有一种让人透不过气的感受。社会心理学的相关研究已经发现，过度控制会削弱学生身心的健康发展，过高的动机水平可能会对学生的学习效率起到阻碍作用。感情投入过度的另一个可能的后果就是，一旦这种过度投入的感情没有得到相应的回馈，如学生的喜爱、尊重等积极情绪、情感或者学业成就的提高等，教师相应的动机水平会受到严重削弱，不排除走向另一个极端即情感衰竭的可能。

四、教师的感情管理

鉴于教育中感情问题的重要性及其复杂性，教师应当对自己的感情予以全面的管理。教师的感情管理包括当下的情绪管理和长远的情感管理两个方面。当下的情绪管理主要指教师在一定的目的和规范的约束下对自己情绪的识别、反省和调整；长远的情感管理主要指教师在一定的价值观的引导下，对特定情感的激发、培育和表达。

1.认识并重视感情投入的教育价值，激发和培养积极的情绪和情感，包括对职业、对学生的积极情绪和情感。如对教育事业的忠诚、热爱，对学生的关怀、责任等等。激发和维持对教育工作和学生的积极情绪和情感是教师感情管理最主要的内容。

2.提高对自身和学生情绪、情感的敏感意识和敏感度，及时甄别和反省自己的情绪和情感，及时准确地识别学生的情绪和情感状态。情绪是人类进化的产物，婴儿从种族进化中获得的情绪大约有8-10种，称为基本情绪，如快乐、兴趣、惊奇、厌恶、痛苦、愤怒、惧怕、悲伤等，这些情绪都是不学而能的。情绪是个体内在心理过程和倾向性的外在表现，个体长期的、稳定的情绪表现在很大程度上代表了个体内在的价值观、性格等方面的基本状态或特征，教师的情绪、情感在学生看来是教师是否友善、是否真诚、是否热情的指示器。教师如果对自己的情绪、情感状态不敏感，意味着自己的情绪、情感可能完全是自然的、自发的，而这种完全自然、自发的情绪和情感未必就是恰当的，不恰当的情绪、情感可能容易导致学生对教师的误解、疏离甚至拒斥。因此，教师必须对自己的情绪、情感状态保有一份敏感的自我意识。学生的情绪、情感也是其内在知识、能力以及态度、价值观等的外部表现，对学生情绪以及情感的敏感就是对学生内部心理过程及倾向性的敏感，也就是对学生发展和变化的敏感。教师要善于根据言语内容、面部表情、姿态以及空间距离等方面的线索，敏锐、准确地判断学生的情绪、情感状态，从而为自己的情绪和情感表达提供基础。

3.根据特定的目的和情境，恰当地表达或调节自己的情绪。教师的感情具有职业性、教育性、表演性等特点，教师的感情投入最终要服务于教育目的，应以是否促进学生身心的健康发展作为衡量其恰当与否的基本标准。对于特定的情境和对象而言，究竟何种感情有助于教育、教学目的的达成，有赖于教师的实践经验、理论积累和教育智慧。在此基础上，教师应该注意恰当地表达和调节自己的情绪。

对象管理――关注与忽略。教师既不可能也不需要对学生所有的表现作出情绪反应，毕竟有些表现无伤大雅、无关乎教育或教学工作。教师应对那些涉及学生身心健康发展的原则性、方向性的表现予以关注，而对细枝末节、无关大局的表现不妨睁一只眼闭一只眼予以忽略，给学生留下足够的自由空间，防止学生产生被过度控制的感觉。

性质管理――选择与转换。教师应该在充分了解情绪的表达规则和模式的基础上，在对学生的表现予以及时、准确判断的前提下，合理地选择或转换自己情绪的性质，使其符合特定的文化传统、道德规范和教育目的。所谓情绪表达规则和模式指的是情绪表达的文化要求和道德要求，即在一定的文化传统和道德规范条件下，何种性质的情绪被认为是恰当的、合理的。孟子曾经说过，“见孺子将入於井，皆有怵惕恻隐之心。”这种恻隐之心就是符合文化传统和道德要求的恰当的情绪。除了文化要求与道德要求，教师的情绪还应该符合教育目的，即教师表达出的情绪在特定的情境中应该有助于教育或教学任务的完成，有助于学生的身心发展。而对那些可能无助于、甚至有害于此的情绪，教师应予以压制和转换。

强度管理――放大与压抑。子云“过犹不及”。情绪的强度也是如此。过度强烈的情绪容易失控，而情绪失控乃是教育的大忌，尤其是消极情绪如厌恶、愤怒等的失控，可能会对教育工作带来消极影响。因此，教师应对自己的情绪表达的强度予以调控。对于合乎教育目的、有助于学生身心发展的情绪，适当夸张地加以表现无可厚非，但过度表现就有虚假的嫌疑。对于那些不符合教育目的、不符合特定教育情境需要、不符合教师与特定学生的关系的情绪，教师应当予以压制、约束，使其不能得到充分外显。

值得注意的是，教师的感情投入不能仅限于情绪、情感的指向和表达，与此相伴随的时间、精力、资源的投入也很关键。如果仅限于情绪和情感的外显而缺乏实质性的关心、帮助，就会给学生留下言不由衷甚至虚伪的印象，这种消极的印象可能会给师生关系带来长期的负面影响。

参考文献

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