构建小说教学三维对话阅读场
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小说虽然以“小”入世,但通过小说“心”的律动之声韵可以听诊社会、时代变幻之节拍。因此,小说教学的最佳境界应该是:教师(即学长)要引导学生潜下心来阅读文本,静下心来走进文本,沉下心来挖掘文本,用自己的“心”与“情”去体悟追寻作者“原生态的心”和“原生态的生活”,即作者最初的创作动机和令作者最初情感冲动的“核”在哪里。有时候,这一“核心”就是文本中的几句画龙点睛的话;或是隐含于字里行间的一种潜在意识,一种情感宣泄,一条叙事线索等。我们把这种隐含于字里行间的潜在思考、情感宣泄或者叙事线索就叫做“话题核”。于是我们得到启发:解读小说文本,教师完全可以充分调动自身的知识储备、审美储备,搜索解读文本的背景信息,钻到作品的气韵精髓里去,“点击”这一能使作者产生创作冲动的“核”,去“解剖”那勾连文本肌理的脉络和关节;捕捉到文本的“话题核”,搭建起作者――教师(学长)――学生三维对话的平台,然后将其整合成一个或一连串能“牵一发而动全身”的“话题”。从话题入手,以简驭繁,以静制动,实现小说教学三维对话的“磁场效应”。最终达到打通小说教学的脉络,触摸到小说的心跳和鲜嫩的肌肤,引得教与学的源头活水,来浇灌学生“文学素养”这块肥田沃土的终极目标。要达到小说教学的这个境界,教师必须具备“两个智慧”、“两个策略”。
一.两个智慧
之一:区别“话题”与“问题”的智慧
语文教学中的“话题”与一般意义上语文教学的“问题”是有区别的。什么是话题?话题是谈话的中心,谈话时所涉及的范围,以及引发谈话的由头。话题不是一个单向被动的你“问”我“答”的过程,而是立足把握文本精髓和激话学生语文思维的“核”、由这个“核”延伸,辐射开去,针对编者意图和教材能力训练点有的放矢的“谈话”。这种“谈话”提供的只是交流的话引子,无所谓指向性的“标准答案”。它关注的是每位学生自由地、有个性有创意地解读和表达的过程,它提供的是让“教师――文本――学生”三者之间碰撞沟通、平等对话。它是一种教学方法,更是一种教学理念。
之二:驾御教材,梳理文本、挖掘文本,寻找“话题核”的智慧
很显然,教师课前挖掘文本内涵,深入到小说文本的肌理中去,找到激活学生学习情趣和语文思维的“话题核”,这是小说教学成败的关键。什么是“话题核”?怎样深入到小说文本的肌理去找到这个话题核呢?举《故乡》的例子予以说明。
通读两遍小说文本,我们会整体感知小说构思的轮廓:通过一个“比”字,突出一个“变”字。再搜索中国二十年风云变幻的背景信息,深入探究作品的深层意蕴,就可以挖出一个“总根子”:辛亥革命的不彻底性和封建制度的腐朽性是造成农村破产农民贫困的原因。仔细研读结尾的四段文字,我们读出了“新生活”、“希望”和“路”这三个关键词。这三个关键词,引发了“我”的三个思考:宏儿和水生究竟应该有什么样的新生活?故乡的希望在哪里?今后的路该怎样走?这里结构全文的“比”字和“变”字,体现作品主题的“总根子”和“新路子”就是能开启《故乡》教学思路和学生语文思维的“话题核”。然后围绕这些“话题核”便能生成相应的一连串的话题:
⑴初读课文:课文中描绘了两个故乡,一个是儿时“记忆的故乡”,一个是“现实眼前的故乡”。你对这两个故乡的整体印象是什么?能否分别用两个字来概括作者的构思特点?
⑵精读课文:课文主要进行了哪几组对比?对比的目的是什么?导致农村破败,农民痛苦的总根子是什么?
⑶品读课文:“我”别离故乡时,围绕“新生活”、“希望”和“路”这三个关键词陷入了深深的思索,提出了三个社会命题:宏儿和水生究竟应该有什么样的新生活?故乡的希望在哪里?今后的路该怎样走?你能否站在作者的角度,以一个具有社会责任感和使命感知识分子的身份替他思考?
这是阅读教学的“抱西瓜”,下面我们再进行阅读教学的“拣芝麻”工作:
⑷推敲课文:下面各句中加点的词语能否与括号里的词语互换?为什么?
①渐近故乡时,天气又阴晦(阴暗)了……苍黄的天底下,远近横着(躺着)几个萧索的荒村,没有一些活气(生气)。
②我的母亲早已迎着(赶忙)出来了,接着便飞出(跑出)八岁的侄儿宏儿。
句中带点的字就是“话题核”,题目要求就是围绕话题核生成的话题。因此,是先有“话题核”后有“话题”。这和先有种子后植树是同一个道理。
二.两个实施三维对话的策略
策略之一:小说教什么的策略
接触语文才会认识语文,认识语文才“会学”语文;接触小说才会认识小说,认识了小说才“会读”小说。很多语文老师,没有联系生活的教学理念和头脑,没有探究过体悟过语文的本能、本质,没有语文教学思维,一味地跟着编者人云亦云的埋头拉磨,结果是:把自己拉成了只会围着磨盘打圈圈瘦骨嶙峋的“老黄牛”,但终究也没找到教语文和学语文的出路。最后,只有让自己的生命在“蜡烛”似的销毁中流泪――因为始终照亮不了自己的内心,也照亮不了别人前头未知的路。这是语文教师的悲哀。
探讨教什么的问题,其实就是探讨学什么的问题。学生学什么最管用最有价值,我们就教什么。不同年龄、不同阅读层次的学生,对小说的认识水平和学习要求也不尽相同。“因材施教”,是认识论;“授人以鱼,不如授人以渔”,是方法论;“临渊羡鱼,不如退而结网”是实践论。把这三者有机的结合起来,就是最地道的教什么策略。
第一,要教他们了解一点阅读的原理。
阅读实践告诉我们:你阅读的文本是作者的创作思想、艺术和写作思路的呈现。文本本身有它的逻辑思路。如果你阅读注意力高度集中的话,你的阅读思路将和作者写作思路在做同步同轨的思维运动。刘勰在《文心雕龙》里强调写作时“意要称物,文要逮意”。他揭示了写作的双重转化规律:“物”――“意”――“文”。在阅读的过程中,首先是我们的视觉准确地捕捉阅读文本的信息,然后把我们大脑判断辨别理解得到的阅读之“意”,去“逮”作者的创作之“意”,最后再联想作者所表现的生活现实之“物”,悟出作者从原生态生活中提炼榨取出来的“汁液”,即创作初衷(小学叫“中心思想”,中学叫“主题”)。其实,我们说的阅读活动是在做作者写作活动的反向思维运动。其思维流程是:“文”――“意”――“物”。
第二、要教给学生认识什么是小说。
1.小说是文学作品,是艺术的范畴。“文学就是人学”,艺术的就是美的。罗丹说:“美到处都有,对于我们的眼睛,不是缺少美,而是缺少发现。”艺术以潜移默化的形式,熏陶人,感染人,影响人。其目的在于引导人们感受美,发现美,创造美。哪怕只有那么一瞬间的创造美的冲动。因此对小说主题的揭示,一定要引导学生联系作者固有的生活经验(创作背景)和自己已有的生活经验(学生的思想实际和生活实际),去美美的读,美美的感受、美美的体验,而不能把教师公式化的语言、教参的语言定律强加给学生,代替学生的自主体验和感悟。
2.小说是文学作品,是语言的艺术。“言为心声”。小说的语言不外乎“叙述人语言”和“人物语言”两种。因此,要引导学生在语言实践中学习文本语言,揣摩小说语言的表现艺术,感受艺术形象的同时,还要进入作者和人物的内心去作一番设身处地的考量和探究。
3.小说是叙事性的作品,有明晰的叙事线索,完整的故事情节。因此引导学生读小说,首要的问题是读,通过读,引导学生弄清小说的叙事线索,梳理情节发展的脉络,为理解小说的主题作铺垫。
4.小说是写人的作品,人的活动离不开特定的社会背景和赖以生活的自然空间,人物生活的背景决定人的思想、性格和智慧。因此对小说人物所处的社会背景、生活环境要有必要的补充和交代,人是社会的人,物是社会的物。人物的性格、思想、情趣必然烙印有社会的印记。知人论世、一分为二既是辩证法又是方法论。温总理2009年9月4日在北京市第三十五中学听《芦花荡》这课后进行了评课。他说教师没有介绍作者及其背景很遗憾:“孙犁是河北安平人,他一直在白洋淀一带生活,1937年参加抗日,所以他才能写出像《芦花荡》和《荷花淀》这样的文章。讲作者的经历是为了让学生知道作品源于生活。孙犁于1937年冬参加抗日工作以后,到过延安,然后陆续发表了反映冀别是白洋淀地区的优秀短篇小说,其中像《荷花淀》《芦花荡》都受到好评。”总理语言很平静,但平静之中蕴涵着冷静的教诲。我们语文老师也应该思考:语文到底要教会学生什么?笔者认为,不外乎教会学生学文――学用汉语准确的表达思想感情;学人――学做一个有智商、有情商、有修养、有科学素质、有生活品位的健全的现代人,做一个热爱汉语语言,具有汉民族风格和人格的地球人。语文教学必须着眼生活,必须治本。
5.小说是写人的艺术作品,艺术重在真实和感人,环境的典型、人物的典型是小说艺术水平高低的标尺。因此引导学生读懂环境的典型、人物的典型,怎样使环境典型,怎样使人物典型既是小说教学的重点又是小说教学的难点。
根据多年的教学实践,笔者编了《小说妙喻八字歌》来引导学生感知小说。用语地道,对学生认识小说,读小说,写叙事文很有帮助。人物是小说的心脏,眼睛是心灵的窗户。外貌是性格的牌子,神态是习惯的孩子。表情是心灵的影子,语言是心灵的镜子。行动是心灵的仆人,心理是行动的导游,景物是心情的伴娘。情节是生活的浓缩,环境是人物的舞台。线索是小说的中枢,细节是小说的血肉。结构是小说的筋骨,主题是小说的魂魄,小说是生活的使者。
策略之二:小说怎么教的策略
用一句话概括:打造平等对话的阅读磁场,捕捉三维对话的“话题核”。什么是对话?对话是一种语言交流。平时,我们认为两个或两个以上的人在一起说话就是对话,其实不然。请看下面这个例子:小明起床后,漱洗完毕,和妈妈一起吃早饭。他咬了一口鲜美的包子,兴致勃勃地告诉妈妈:“今天我的同桌小华过生日,我已经为他准备了一份生日卡,不知道其他同学会给她什么礼物?”妈妈看着儿子嘴里塞得满满的包子说:“吃东西说话当心噎着,时间不早了,抓紧吃完。”乍一看,小明和妈妈是在一起交流“对话”。但仔细推敲,我们发现两个人的谈话没有必然的联系,不是围绕一个话题展开的:小明的话题是同学的生日,妈妈的话题是担心小明吃包子噎着。由此看来,对话应同时具备三个条件:它是双边或多边的;有着共同关心的话题;一方的说话内容必能引起另一方或多方的交流反馈。
对话更是一种教育理念。对话是日常生活中的普遍现象,交际活动的基本方式。而在我国现实的教育、教学中,教育者与被教育者之间是缺乏对话的。所谓对话教育,是在反思传统的灌输教育和现代的园丁教育的基础上逐步发展起来的一种新的教育理念和教育实践。以“教师为中心”,只要“教师表演”,只有“尖子生观看”,而把其余的大批学生当作“处理品”的灌输教育,已经将教师的“教”和学生的“学”变成了一种被动而痛苦的事情。园丁教育虽然在挖掘儿童潜质,鼓励个性发展上迈出了可喜的一步,但是却被“自然、自我、自主、自由”的发展模式紧紧束缚着手脚,“只看树木,不见森林”,“自主”有余,“合作、探究”不足,整体发展、和谐发展欠缺。而对话教育则是一种以强调教师与学生的平等对话、相互作用的途径来达到学生自主和自由发展的教育。不管是教育者还是受教育者,都可以而且应该通过对话的平台,通过心灵的碰撞,感觉自己正在接受新的教育,收获了新的东西。课堂对话教育因为加强了教师与学生间的相互联系和相互激励作用,使师生的身心在以文本为介质的联系中得到最大值的愉悦和长足的发展,而且也在对话造成的“边缘领域”获得了各自的创新和创见。
小说教学怎样实施三维对话策略?举《孤独之旅》(人教版九上语文教材)的教学课例说明。教学流程简介如下。
1.走进文本,追寻话题之“核”:踏上杜小康的孤独心路。第一步,学生听录音,边听边画出10处描写杜小康走出孤独心理的句子。师生一起归纳总结。(略)话题核:孤独之旅。话题训练点:环境描写衬托心理描写。第二步,话题设计:跳读课文,找出描写鸭群、芦荡、风雨的句子,想想对刻画人物有什么作用?
2.探究文本,扣紧话题之“扣”:品味孤独,在孤独中成长。话题设计:结合杜小康所处的环境,以及他的心理活动,说说小说标题“孤独之旅”的含义。(研讨与练习一)
3.拓展文本,构建“三维对话”阅读磁场:体验孤独,诉说孤独之音。话题设计:之一,孤独之旅,其实是杜小康经历牧鸭的成长之旅。你最想说的一句心里话是什么?能否对小说中的人物作点评价?(主题和人物形象的把握)之二,环境弄人,环境也造就人。杜小康和我们年龄相当,他的孤独心路旅程一定深深地打动了你的心。最令你感动的地方在哪里?你有没有这方面的经历和感受?之三,每个人在成长的道路上,或多或少地感受过孤独,试以“我的孤独”为题,学习课文用环境描写衬托人物心理活动的写法,写一段话,字数不限。
课例简评:教师在研讨与练习三原有字句的基础上,增补了“学习课文用环境描写衬托人物心理活动的写法”这条要求,把握住了编者的意图,明确了训练目标,让学生学有法,仿有例,练有效。“课文无非是个例子”,要把例子用足,用活,用好,却不那么简单,必须在透析例子的前提下整活例子,有时还要改编例子,修补例子。基于此种认识,笔者没有追时髦,宣扬“四维对话”的论调。如果过分的强调学生与编者的对话,岂不束缚了读者阅读文本的语文思维?语文教学的对话应该必须是这样的:备课环节:教师――编者――学生;课堂环节:文本作者――教师――学生;作业环节:编者――教师――学生――文本。本文探讨的是课堂教学环节,所以,议题的重心放在“文本――教师――学生”三维对话这个层面上。
课堂上,教师成了教与学的媒介,学生的兄长。教师引导学生寻找到“话题核”后,相机抛出的话题,在学生心灵中引起了强烈的共鸣共振,沟通了文本与学生的对话渠道,把编者的教学意图延伸拓展于学生的生活之中进行操练,以求得教与学的最大值。实际上,达成了编者、作者、教师、学生的四维对话磁场效应。如出水之芙蓉,不着半点修饰,就让学生带着自己原生态的生活,原生态的感情参与到一种文本再创造的艺术创作活动中去了。探究其阅读教学的心理过程应该是这样的:静静地忘我地走进文本(感性的纯纯地读)――跳出文本找回自我(理性的痴痴地想)――联想生活奏响和弦(诗意的心心相印地品)――激扬文字一吐为快(全身心的美美地写)
“问渠那得清如许,为有源头活水来”。在小说教学中,只有深入挖掘文本内涵,体悟作者创作初衷,才能追寻到小说文本的“话题核”;只有捕捉到小说文本的“话题核”,才能提炼出能点燃学生语文思维火花的“话题”;只有提炼出能点燃学生语文思维火花的“话题”,才能构建小说“三维对话”的教学平台,才能引发学生自主、合作、探究的兴趣,才能实现小说阅读的“磁场效应”。
向元茂,语文教研员,现居湖北秭归。本文编校:左晓光