我们需要什么样的高效教学

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随着新课改的推行，“有效教学”成为专家学者研究的重点。近年来，人们开始不满足教学仅仅是“有效”，又提出了“高效教学”这一概念。在谷歌中输入“高效教学”一词，竟然能检索到22 300 000条结果；而中国学术期刊网收录的2000年以后以“高效教学”为主题的学术论文，居然也有800多篇，可见这一概念的火热程度。

但是这一概念的流行并不能遮掩概念本身存在的问题。“高效”的“高”与“低”判断标准是什么？是分数，还是能力？“高效”的“效”又是对谁而言的？是在40分钟的课堂中背的单词最多（也许课后就忘），还是能够为高中阶段的学习打牢一个基础（也许每堂课的效率并不高，考试成绩也偏低）？“高效”是如何实现的？靠教师在课前的精心准备、“预设”，还是靠学生在课上的“生成”和“建构”？只有回答清楚了这些问题，才能真正实现高效的英语教学。根据自身教学经验，笔者认为，真正“高效”的教学，应具备如下三个方面的特征。

一、知识与能力兼顾

知识与能力是当前教学实践中一对客观存在的矛盾，“高分低能”一词非常形象地说明了二者之间的关系。在英语教学当中，我们经常可以发现一些学生考试成绩非常高，但是发音并不标准，口头表达能力差，这都是“高分低能”的现象。

“高分低能”现象遭到了很多人的抨击，很多学者借此批判传统教学“只重视知识传授，而不培养人”。但这种批判很有问题，知识传授和培养人并不是矛盾的。一个理想的人、优秀的人，必然是一个掌握了丰富知识的人。反过来说，如果一个人一无所知，那他至多是一个生物学意义上的人，而不是一个社会学意义上的人，更不是一个杰出的人、成功的人。英语教学也是如此。一个真正发音标准、口语流利、能够顺利阅读英文报刊、大胆和他人用英语交流的学生，自然也掌握了教材所要求的英语知识，因而能在考试中取得高分。正因为能力和知识、成绩之间的矛盾并非不可调和，所以《英语课程标准》中将英语课描述为“既是学生通过英语学习和实践活动，逐步掌握英语知识和技能，提高语言实际运用能力的过程；又是他们磨砺意志、陶冶情操、拓展视野、丰富生活经历、开发思维能力、发展个性和提高人文素养的过程”，这一描述就充分说明了在英语教学当中，应将英语知识（成绩）和运用英语的能力统一起来。只有当学生在成绩和能力方面同时得到了好的发展时，才能说教学是“有效”或者“高效”的。

华南师范大学的郭思乐教授曾经谈到过一个例子：某二类高中的一个63人的实验班（非重点班）的数学考试平均分146分（满分150分），超出了当地一类高中34分，原因只在于执教者把短视的有效转变为服从和尊重学生的兴趣，把核心性的学习还给了学生。[1]所谓尊重学生的兴趣，把核心性的学习还给学生，就是培养能力的体现。数学教学当中如此，英语教学也是同样道理。如果我们尊重学生的兴趣，能够调动学生学习的积极性、自主性，那么学生运用英语的能力就能得到提高。任务型英语教学就是出于培养运用英语的能力这样一个目的而诞生的。任务型英语教学将学习过程的自然性视作其内在的本质属性。[2]这种教学方式沿袭了杜威的“做中学”的模式，教师不专注于教一个一个的语言点，而是引导学生完成一个又一个的任务，解决一个又一个的问题。“这样明白无误的专注问题要素……必然会将注意力引向表达问题要素的语言要素”。[3]也就是说，任务型英语教学并不将学习者的注意力引向某种特定的语言形式，也不根据不同语言教学途径的语言项目来安排课堂活动，意在创造最接近真实生活的语用环境，从而让学生在运用语言完成任务的过程中不知不觉地就掌握了语言。由于学生完成任务的过程中会不断运用语言进行交流，因此“运用语言”的能力便得到了很大的提高。在这一过程中，学生的兴趣得到了尊重，自主性得到了发挥，学习的效率自然大大提高，从而也就照顾到了其成绩的提升。

二、效果与效益并重

要追求高效的教学，就需要明确：什么样的教学可称之为“高效”，什么样的称之为“低效”。这看起来是一个简单的问题，但放到实践中就变得非常复杂。比如我们以背诵单词为例，如果以一节课40分钟为单位进行衡量，那么“灌输式教学”基本上可以说是最“高效”的教学：学生可以在很短的时间里强行记住大量的生词。但是，这种方式记得快，忘得也快。如果我们不是以40分钟的时间来衡量，而是看学生一个学期、一个学年、甚至终身发展的情况，那么“灌输式教学”非但不是高效的教学，反而成了最低效的、最影响学生成长的教学。

要区分高效与低效，就涉及“效果”和“效益”两个概念。“效果”是一个用外部标准来衡量的概念，追求的是看起来很好，很像；而“效益”是用主体本身发展为标准来衡量的概念，追求的是“实际的发展”。比如说，在电脑上绘制一栋大楼的“三维效果图”，可以绘制得让人感觉很逼真，但再逼真，人们也不能住到这栋楼里面去，因此这只是视觉上的“效果”而不是“效益”。又比如说，教师在一个不需要进行小组讨论的话题上组织学生讨论得热火朝天，也只能说是给听课者制造了“课堂氛围热烈”的外部效果，但学生并不能从讨论中有所收获，因而也没有获得有意义的“效益”。

真正“高效”的教学，必须首先保证的是“效益”――学生能够从中获得实实在在的发展，而不是追求一时的“效果”。但并不是说“效果”就不重要。中小学生是身心发展尚未成熟的个体，我们不能一厢情愿地认为他们都具有较强的学习自学性，更不能保证学生具有足够的学习能力。因此，我们必须随时对中小学生的学习情况进行督促和检查，随时对他们发展的方向进行干预和指导。毕竟，学生的学习和赛跑不一样。刘翔赛跑的时候，只需要自己跑出最快速度就行了，他不用一边跑一边担心自己是不是跑歪了或跑反了方向，因为跑道是固定的，方向是明确的，而学生的学习则不然。例如对英语口语的学习，学生在初学英语的时候，发音并不标准，并不好听，甚至可能是所谓的“中式发音”、“川式发音”，这就需要教师随时对他们的发音进行纠正，帮助他们掌握发音技巧。因为发音是一个习惯问题，如果教师不随时纠正，久而久之学生养成了错误的发音习惯，就很难改过来了，会对学生的英语学习产生长期的不良影响。同样道理，学生对语法知识的了解、对阅读技巧的把握、对学习方法的运用，都需要教师随时予以关心，随时关注当下的“效果”，让学生随时意识到自己的问题所在，并调整自己前进的方向。所以，高效的教学必须让学生处于一种“有意识地进行学习”的状态，[4]而不能一厢情愿地认为学生的发展都是正向的，从而不加干涉。

总之，在教学中一味追求“效果”则目光短浅，不利于学生的长期发展；而不顾“效果”只讲“效益”可能会让学生迷失前进的方向，最终也影响“效益”的实现。高效的教学，需要在“效果”和“效益”之间达到一个平衡，既要随时关注学生的学习发展情况，也不能干涉过多，在适度范围内应给予学生发展的自由。

三、预设为主，生成为辅

近年来，“生成”成为教学研究中一个炙手可热的词汇，很多学者对“生成性教学”抱有一种美好的期待，有人甚至认为“只有具备了生成性的教学才是真正的、蕴含了教育意义的教学”。[5]在这一思潮的影响下，传统以“预设”为主的教学受到了严厉的批判，有学者认为预设的教学只重视教师的“教”而忽视了学生的“学”，在这种情况下，课堂按照老师“教”的思路展开，因而“复杂多维的课堂被裁剪成准备――复习旧课――教授新课――巩固练习――布置家庭作业的简单流程”。[6]这一流程只考虑了教师“教”的方便而不关心学生“学”的过程，而殊不知“学生的‘旁逸斜出’和‘离经叛道’等教学以外充满着不可预知的附加价值和有意义的衍生物，是教学活动得以提高和升华的生长点和脚手架”。[7]因此，只有坚持生成性教学，将学生的“旁逸斜出”和“离经叛道”作为教学活动得以提高和升华的生长点和脚手架，才能摒弃重教而不重学的现象，实现教与学的辉映，达到真正的高效教学。

这种观点的成立必须有一个前提，即学生在课堂教学环节的“离经叛道”和“旁逸斜出”全部都是对的、好的、正向的、有积极意义的，因而应该不加区分地保留。但事实上，课堂教学当中学生的“旁逸斜出”大部分都是随意性的接嘴、未经认真思考的发言、和同桌同学讲悄悄话等，对教学产生负面影响。而与课堂内容存在些许关联的“离经叛道”，其实绝大多数也称不上是“教学活动得以提高和升华的生长点和脚手架”。下面这个教学片段就多少说明了一些问题：

师：I’m OK意思是说我很好。大家跟我齐读一遍。I’m OK.

全班齐读：I’m OK.

生1：老师，我今天不OK。

生2：我也不OK。

生3：家庭作业多就不OK。

……

在这个案例中，这几个学生将老师讲的“I’m OK”这句话进行了“离经叛道”般的发挥，在他们的发挥中可以看出来学生已经理解了这个句子的意义，并自行更变为否定句式，但却破坏了课堂纪律，干扰了其他同学的学习，将课堂变成抒发心情的场所，把学习过程变成批评家庭作业太多的过程。如果在这种情况下坚持“生成”，意味着老师就要立刻教学生“我不好”该怎么说，反而迎合了学生这种灰暗的心情，导致教学被学生牵着鼻子走，进度安排被打乱，条例、线索被破坏，可谓得不偿失。

反之，如果教学以预设为主，那就意味着将学生视作有待发展的人，教师根据学生的特点提前设计好课堂的步骤和方案，引导学生一步一步地掌握他们原本不会的知识。在这个过程中，儿童贪玩的天性所导致的拖延懒散等应付学习的现象在很大程度上被缓解，一些不必要的错误也可以被避免。而一个真正优秀的预设，在一定程度上允许甚至鼓励学生活跃思维、开拓创新，鼓励一定范围内、一定比例的“生成”；但如果学生的思维走向产生了大的偏差，脱离了教学方向，甚至走向了反面，就需要教师根据事先做好的“预设”工作来进行指引和约束。这样的教学，能够保证教学进度，保证内容的内在逻辑，也能让教师了解学生对知识的理解程度，同时也并不打压学生的自主思考。这才是好的、应该追求的教学。

但笔者也并非要完全抹煞“生成”的价值。“生成”作为一种新兴的教学方法，它可以而且应该作为“预设”的一个必要补充，这种补充对倡导“任务型教学”、倡导“活动”的英语课尤为重要，对活跃课堂气氛，纠正教学中长期存在的死扣语法点、死记硬背单词等问题具有积极意义。真正“高效”的教学，应该是“预设”与“生成”相统一的教学，所谓“统一”，不是指二者各领半边天下，而是“预设”为主，“生成”为辅。我们不能因为“生成”是一种新兴的教学方式就过分强调“生成”在教学中的重要性。如果不恰当地抬高“生成”在教学中所占比重，甚至将其视为最主要的教学方式，就会导致如前所说的诸多问题。

在当前教学研究与实践中，存在着重能力轻知识，重效果轻效益，重生成轻预设的情况。

重能力轻知识，必然会影响学生成绩的提高。而不可否认的是，成绩是衡量学生学习情况的一个重要指标。

重效果轻效益，导致了对教学“周周清、堂堂清”的局面，但这种教学不给学生留丝毫的自由空间，只能导致学生的应付式对待，从而学过就忘。英语教学中教师时刻督促学生记单词、背课文，但收效并不好，就是明证。

重生成轻预设，意味着将学生一些偶然性的、甚至都没有经过深思熟虑就“生成”的东西凌驾于精心设计、多次审定的教材之上，无论如何都不是一个明智的决定。

在教学中，只有做到了知识与能力兼顾，效果与效益并重，预设为主，生成为辅，才称得上是“有效”，也才可以进一步努力做到“高效”。

参考文献：

[1]郭思乐.静待花开的智慧：教育是效果之道还是结果之道――关于有效教学的讨论[J].教育研究，2011（2）：19.

[2]张思武.国内任务型语言学习/教学理论研究检讨――《英语课程标准》任务型语言学习四题之二[J].四川师范大学学报(社科版)，2008(2)：59-67.

[3]Newmark,L.How not to Interfere with Language Learning (1966)[A].The Communicative Approach to Language Teaching[C].Ed. C.J.Brumfit and K.Johnson. London:Oxford University Press,1979.

[4]Krashen,S.Accounting for Childˉadult Differences in Second Language Rate and Attainment[A]. In Krashen,S.,R.Scarcella,and M. Long.(eds.)Childˉadult Differences in Second Language Acquisition[C].Rowley,Mass.:Newbury House,1982.

[5]张建鲲，张广君.论走向生成性的教学――从教学实体论到教学关系论[J].高等教育研究，2005（10）：62.

[6][7]朱文辉.遮蔽与澄明：有效教学的生成性意蕴[J].全球教育展望，2010（8）：10.

(作者单位：四川成都双语实验学校)