基于ESP的大学英语课程体系研究

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摘 要：大学英语课程存在的问题，其根源在于教学定位模糊、目标不明确。应依据国外ESP教学理论、日本经验和CDIO教育理念，结合我国现实和学生的英语水平，提出了以ESP为导向的开放性、递进式大学英语课程体系框架，以培养国际化人才。

关键词：大学英语；课程体系；ESP

中图分类号：G642.3 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2013）07-0046-05

一、大学英语教学改革现状

目前业界对大学英语课程改革的呼声越来越高。一方面，由于新生入学时的英语能力比以前有了大幅提高，有的甚至达到了《课程要求》所规定的英语水平，重复学习已掌握的英语知识，不仅学生没兴趣，也浪费教学资源；另一方面，从宏观上来说，随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》的颁布，经济全球化的发展，国家对具有国际竞争力人才的需求不断增长，大学需要优化课程设置，以更好地培养人才[1]。同时，随着与国外高校合作和交往的频繁，高等教育国际化也得到了长足发展，各高校纷纷结合实际需求大力开展国际化课程体系建设。在以上宏观因素的共同作用下，对大学英语的培养目标及课程本身的要求更高。同时，从微观情况来说，各学校专业院系、各用人单位对大学生的英语能力也有了更细致、更具体的特殊需要，学生个体对未来求学及工作中的实际英语能力也有各自不同的需求。因此，整体社会环境的变化，促使大学英语教学必须跟上时代和社会发展的步伐，进行教学模式和课程体系的调整和改革。

二、大学英语的教学理念和目标

在进行课程改革时，要有国际视野、宏观思维，充分考虑高等教育的整体培养目标，以及在这一目标中英语作为一种语言媒介的作用，明确大学英语教学理念。

（一）国际主流教学理念对英语能力的培养目标界定

CDIO工程教育模式和标准（conceive-构思，design-设计，implement-实施，operate-运行）是由MIT等大学经过几年的研究、探索和实践，于2004年创立。这个教育模式是以产品、过程和系统的构思、设计、实施、运行全生命周期为背景的教育理念为载体，以CDIO教学大纲和标准为基础，让学生以主动的、实践的、课程之间具有有机联系的方式学习和获取工程能力，包括个人的科学和技术知识、终身学习能力、交流和团队工作能力，以及在社会及企业环境下建造产品和系统的能力。此模式符合工程人才的培养规律，受到全球各高校的高度认可。迄今为止，已有几十所世界著名大学全面采用CDIO工程教育理念和教学大纲，取得了良好效果，按CDIO模式培养的学生深受社会与企业欢迎。在中国，CDIO模式已被汕头大学、清华大学等39所理工科院校采用。CDIO教学大纲清晰地列出了要求学生具备的“使用外语交流”能力，其中，对英语能力的要求和培养目标是“能够阅读、理解技术文献；能够书面、口头清晰表达观点”[2]。

由此可见，CDIO大纲中对英语能力的描述，强调的是在“使用”中的专业阅读、写作和口头交际能力。按照这一描述，英语是为了“有效”完成“专业”学习和工作的交流工具，不是“学习”的对象，而是“使用”的对象。也就是说，在国际化的现代大学教育中，英语教学的定位不应该再是单纯为学习语言而学语言，而应培养学生“使用”中的专业阅读、写作和口头交际能力。因此，大学英语课程应定位在围绕专业内容以某一个或几个特定的主题来组织教学，学习专业所需的听说读写语言技能。教学材料也应是与学生专业密切相关的真实材料。教师应围绕引导学生完成专业所需的任务，使用基于体裁的教学法、问题导向法或者是基于任务的教学方式，而不再是就语言项目，学习语言的用法来组织教学。英语，作为一种语言，不再是学习的对象，而只是教学的媒介，这是esp课程，而不是通用英语课程所能达到的目标。

（二）非英语国家英语教学的成功经验

Dudley-Evans & St. John认为，在大学教育中，ESP所处的语言环境（见表1）有四种：（1）英语是母语，如英国，美国；（2）英语是第二语言（ESL），比如非洲和东南亚地区原英属殖民地；（3）大学的一些主要专业，如医学、工程与科学，用英文讲授，而其他科目以及中小学教育的媒介语言是母语，如约旦；（4）所有课程都用母语讲授，但英语作为辅助语言，也很重要[3]。

显然，我国外语教学处于第四种情况。从小学、中学到大学教育，我们都使用汉语。英语目前只是辅助语言，是学校学习的一个科目。在我国社会环境中，英语是对外交流中的一种语言工具，这与日本的情况类似。

在日本，学校课程和日常交流都使用日语，英语既不是母语也不是第二语言，只是学校学习的一个科目。曾经很长一段时间，“……政府颁布的英语教育相关条文，着力于强调如何学习英语，其目的性和方向性都是非常模糊的。英语学习者对于学习英语的目的和意义不甚明了。所以，通过入学考试成为他们的目标。应试英语影响甚为深远。因而，英语一直以来主要是日本人学习的对象，而不是他们使用的对象”[4]。

20世纪经济高速发展使日本在世界舞台上的地位飞速上升，同时全球化趋势和国际交流的深化也让日本意识到英语作为国际通用语言的重要地位。因此，从2002年开始英语教育改革，倡导英语是“使用”的对象，不是“学习”的对象。改革的目标是：（1）提高全体国民的英语能力，要让全体日本国民都具备用英语进行日常简单交流的能力；（2）提高专业人士和从事国际社会活动人士的英语能力，要求大学毕业生能在工作中使用英语，掌握相应的专业英语。在教学中提出了“在使用英语开展活动的同时，培养交流能力”的目标。为此，日本实行小、中、高、大学英语教学“一条龙”的教育体制。学生在大学阶段，实现将“学习英语”改为“用英语学习”的目标，培养学生在各自专业领域使用英语的交际能力[5]。

（三）基于ESP的课程体系是大学英语教学改革的方向

目前我国英语教学面临的问题与日本改革前的情况类似，当反思外语教学定位和目标，确定ESP是否适合国内普通高校时，应立足宏观语言环境，学习日本经验，结合国际上主流的CDIO教学理念，对大学英语教学重新定位，即把英语看做是一种在对外交流中“使用”的语言工具，而不是为了通过考试“学习”的对象。根据外语教育现状和培育“具有国际视野和通晓国际规则的国际化人才”的目标，应“逐渐把英语教学的重点放到中学阶段”[6]，大学英语教育的目标应是培养学生使用英语进行专业阅读、写作、和口头交际的能力，这与ESP课程教学理念一致。因此，只要澄清了大学英语教学的目标和定位，ESP应是我国高校大学英语教学的必然选择。

事实上，我国大学生入学时的英语能力已能胜任ESP学习。Coxhead & Nation将教和学的词汇分成四类：高频词汇、学术词汇、技术词汇和低频词汇，认为当学习者已掌握了2000个通用英语单词后，就具备了学习学术英语的能力，明智的做法是根据学习者不同的目的，将学习转向专业化领域（specialized area）[7]。随着英语教学在中小学的进一步普及，我国高中毕业生的英语水平逐年提高，2004年教育部颁布了《高中英语课程标准》，一般高中毕业生毕业时可达到八级词汇要求是3300个，达到九级的词汇量为4500个[8]，直逼大学英语《课程要求》中一般要求的词汇量标准。而大学《课程要求》中对其他听说读写等语言技能的基本要求也只在高中英语课程标准要求的八到九级之间[9]。

三、基于ESP的大学英语课程体系的新建构

（一）ESP的基本特征

ESP，也称专业英语，是指与某种特定职业或学科相关的英语，是根据学习者的特定培养目标或特殊需要而开设的英语课程。Robbinson认为，ESP教学有如下特征[10]：（1）它是一种以目的为导向的教学，即语言教学是为目的服务的。ESP教学有两个重要分支，学术英语（EAP―English for Academic Purposes）和职业英语（EOP―English for Occupational Purposes）。前者学习英语的目的是为了进行学术交流或接受高等教育，后者则是为在职人员进行各种技术培训。EAP通常学习语言共核（一般包括在学习技能之中）或与专业有关的英语。EOP则指学习英语以应付某些特定的场景、交际需要，以及专业、技术等各种不同的任务。EAP课程有学术英语、科技英语、英语文献阅读和论文写作等等；EOP课程有外贸英语、国际金融英语、新闻英语、医学英语、法律英语等。（2）需求分析是ESP课程设计的核心。根据学习目的来确定教学目标、选择教学内容、采用相应的教学方法，融学习于使用之中，以培养学生的交际能力。也就是说，有什么样SP，就有与之相适应的E。

ESP不是专业程度很高，只适合研究生或专业人士的英语，而是指教学的载体内容（carrier content），即学习的资料具有专业性，而教学的实际内容（real content），即学习者要掌握特定专业语境下的词汇和结构用法，是基于内容的学术英语（content-based EAP）。ESP课程还包括用英语听讲座、做笔记、参加讨论、学术阅读、学术写作等为完成专业工作或学习所需的学术英语技能（skilled-based EAP）。与通用英语不同，ESP课程不再只将英语当作一个科目，为学习语言而学语言，而是学习在某种特定语境下如何使用英语进行有效交流，完成特定的交际任务。

ESP课程可分为广义和狭义两种。广义的ESP指的是为需求在某种程度上相似，专业要求不那么强的大部分学习者设计的课程，受众广，适用性强，关注的是大多数人的普遍需求，如为所有理工科不同专业学生开设的学术阅读和学术写作课。狭义的ESP课程指的是为需求相似度较高，专业性强的学习者设计的课程，针对人员少，需求细化，学习目标明确专一，例如高尔夫专业的口语课，从学习内容和目标上都不同于商务英语专业的口语课。

（二）以ESP为导向的大学英语课程体系架构

Dudley-Evans & St. John将全部ELT课程放在一个连续体（Continuum）上（图1）[11]，从通用英语的一端延展到某一特定的专门用途英语的另一端。在这一连续体中，从左至右依次为初学者英语；中、高级微技能EGP课程；仅关注共核语言和技能，不局限于特定学科或职业的EGAP/EGBP（通用学术英语/通用商务英语）；适合广泛、通用学科或职业领域的课程；与某一特定学术课程相关的“学术辅助”课程以及针对商务人士的一对一的商务课程。

在此基础上，笔者提出一个基于ESP的开放、递进式的课程体系框架（见图2）。随着学生水平逐步提高、需求不断细化、学习目标更趋向专业性，可分成四个阶段。第一阶段是语言提高类中高级EGP课程，如中级口语、高级写作等。第二阶段是关注语言共核和技能的通用学术英语课程或普及型商务/工科英语课程（EGAP/

EGBP/EGSP），如学术听力、学术阅读等。这两个阶段的课程内容有很多相似性，差别只在于不同的教学定位和目标。一个旨在提高语言能力的高级写作课程是通用课程，属于第一阶段若是为了配合专业论文阅读和撰写而开设的高级阅读和写作课则是ESP课程，属于第二阶段。也就是说，第二阶段的课程目标更明确、更具体，在确定的时间段内掌握某种具体的技能。两个课程教学材料可能类似，但采用的教学方法不一定相同。第三阶段是广义的ESP，对某一方面英语技能的培养目标要求更具体，但学生来自于不同的专业或职业背景。虽然学生个体的需求和背景可能完全不同，但课程只着重培养他们都需要掌握的技能，如写报告或商务会谈技巧。另外，课程材料具有广泛性，不限于某一个特定专业的材料，不同专业背景的学生易于接受和理解。由于学生专业背景和所使用的教学材料都具有广泛性，所以该阶段称为广义的ESP课程。第四阶段的课程才是真正意义上的具有特定目的的专门用途学术英语，即ESP教学。在这个阶段，课程是为学生个体需求和未来学习及工作的特定需要设计的，教学材料使用某个学科真实的专业材料，教学方式灵活，可以说是针对个体或整班学生的具体需求设计的课程。

在实际教学中，各高校根据实际情况在四个模块中按需要拼加增减，可选择其中两个、三个或四个模块以及相应的课程构成课程体系，并规定学生在每个阶段必须修读的学分数，学生可在相应模块下选择适合自己的课程，这体现该框架体系的开放性。同时，这个框架中的四个阶段是逐级递进的。学生依据学校规定和各自英语水平，由左至右依序逐级选择相应模块中的课程，完成大学英语规定的12―16个学分。学生先要达到中高级通用英语的能力之后（模块一），才能开始学习EGAP/EGBP/EGSP课程（模块二），然后是广义的EAP课程（模块三），掌握了一定的专业知识之后，结合专业需求，学习狭义的ESP课程（模块四），如工程英语、艺术英语、银行英语等。

从图2可见，ESP课程是开放而循序渐进的。各校根据不同的需求开设不同的ESP课程。有一个特定的SP，就有一个相应的E，或者说这一地区，这一高校，这一阶段适合的ESP课程，在另一地区，另一高校，另一时间很可能就没有存在的必要。这是一个不断发展、不断更新、不断递进的立体化课程体系，由从基础英语到专业英语，从考虑绝大部分学生的广泛需求到针对少数学生的特定需求的各种课程组成。

笔者在这里仅提供了一个基于ESP的开放式课程体系框架，至于开设哪些微技能类中高级EGP课程，哪些EGAP、EAP、EOP课程，不同地区、不同高校，应考虑所处环境、专业设置、生源、师资、教学条件等方面的特点，结合本地高等教育现状、产业结构特点和经济发展实际、学生就业需求，将各类课程有机结合，构建一个适合本校的、以ESP为导向的立体化课程体系。

在教学实践中，应采用ESP原则对现有课程设置进行改造。例如，结合学生的专业需求把传统的初级、中级、高级写作课改为基础写作、应用文写作、论文写作等针对性和实用性较强的课程；把传统的通用英语口语课改为旅游英语会话或国际贸易谈判等有专业针对性的课程。另外，应考虑学生的实际需求开课，例如，毕业后要进入职场的学生和打算继续深造的学生所需要的英语技能是不同的。总之，应转变大学英语教学理念，将传统的通用课程，改为针对不同专业、不同需求开设不同的ESP课程，做到订单式开课。同时，按照ESP的理念组织教学，更新教学方法，按照各专业学科的语言特点，采用CLIL模式（Content and Language Integrated Learning），或PBL教学法（Problem-based Learning），尊重学生实际需求，在培养学生专业英语交际能力上下工夫。

按现有的教学模式，大学英语课一般安排在大学头两年完成，共12―16学分。由于专业课一般都安排在二三年级，基本用中文讲授，学生在上英语课时，还根本不需要英语来学习专业，所以很多学生不知道为什么学英语，或者学英语的目的就是为了通过四六级考试，但是他们对英语的需求在最后一年写毕业论文或找工作时，甚至工作后才很迫切。因此，在ESP课程设置中还要充分考虑需求时效。学生对课程的需求可分为当前需求（immediate needs）和延迟需求（delayed needs）。当前需求是指学生在课程学习过程中就有的需求，延迟需求出现在课程结束之后。目前大学英语课程基本上满足的都是延迟需求。Dudley-Evans & St. John认为，当学生看到所学课程对未来工作有用时，更有学习动力[12]。因此，在专业学习需要的时候开设ESP课程，可将英语课程与专业课有机结合，学生获益最多。笔者建议改变大学英语课集中安排在一二年级的做法，将基于ESP的大学英语课程合理地安排在大学四年中，规定学生按需选择修读的课程和时间，只要在四年内修完大学英语要求的学分即可，以满足不同学生，以及同一学生在不同学习阶段的需求。或者，即使大一或大二开设GE以及EGAP、EAP类课程，但至少确保这个课程延续到最后一年。另外，也可以在最后一年学生最需要时开一个短期的集中课程，不仅能帮助学生掌握应用文写作、如何用英文搜集资料或做主题演讲等基本学术技巧，还有利于提高ESP课程的地位。

四、建构基于ESP的大学英语课程体系的问题及对策

以深圳大学为例，大学英语尽管是必修课，但已采用分级教学和免修相结合的方式。新生入校后参加一个统一的英语考试，通过的学生直接修读大学英语（2），其他同学从大学英语（1）开始学习，但是可以在每学期开学前参加一次免修考试，通过考试的同学，本学期免修大学英语，按个人兴趣和需要选择其他的英语选修课。同时，大学英语部有专人负责ESP教学及技能提高类等英语选修课的教学管理。目前，这类选修课主要

有高级听力、影视英语、翻译实践、商务英语交际、金融英语等十几门课程，作为大学英语课程的补充，供学有余力的学生选择。这些课程都处于ESP教学课程体系的第一到第二模块；只有少量课程，如金融英语、商务英语口语属于第三模块。而对第四模块中真正意义上的ESP课程，大学英语教师却罕有涉足。这主要是因为大学英语教师具有扎实的语言功底和语言教学积淀，但是对专业知识，可能还逊色于该专业的在校学生，因此，对ESP课程内容，教学材料和教学方法都比较陌生。另一方面，有些专业院系到高年级都开设了以英语为授课语言的专业课程，使用原版专业教材，由外教或留学归国的教师任教。最近几年，根据专业需求，一些院系针对本院二、三年级的学生开设了专业英语课，比如医学英语、计算机英语、法律英语、金融英语、高尔夫口语等处于ESP课程体系模块四的课程，由专业教师任教。事实上ESP教学应是语言教学的一部分，ESP课程应该是英语教学体系框架的一个阶段或者一个模块，但是目前大学英语和ESP教学各行其是，缺乏统一的管理和安排，缺乏连续性和计划性。

针对这一现实状况，有必要在学校层面建立一个专门的教学管理协调机构，统筹安排，系统整合大学英语部门和各个院系的专业英语教学资源，合理安排和设置大学英语课和专业英语课，使之形成一个完整的循序渐进的课程体系，实现人才培养的连续性。只有这样一个专门的教学管理机构，才能从全局出发，有计划、有步骤地根据学校的学科、专业发展需要和课程建设实际情况，结合本地经济实际，以及学生未来就业和继续深造的需求，对现有课程进行改造或重构，适当开设各类学术英语（EAP）、职场英语（EOP）、职业英语（EPP），增加第三、四模块的课程，充实完善本校的英语课程体系，有效培养学生的英语综合应用能力。同时，这一机构还可以从总体上建立一个ESP课程评估体系，监督把握各个模块的英语课程教学质量，保证ESP课程的有效性。另外，这一机构的设立，可以采取各种措施协调并鼓励不同模块课程教师之间的合作，组建教学研讨会，加强教师间的交流学习，设立教研项目发展资助计划，为合作教学以及跨学科的学术合作提供机会，有效促进教师的职业发展。

无论是大学英语还是ESP教学，都是以提高学生的英语综合应用能力为目的，因此应借鉴日本经验和CDIO理念，将英语教学和专业知识学习结合起来。已有研究表明，ESP课程比EGP课程更能帮助学生提高专业英语水平和英语综合应用能力，因为基于内容的ESP课程关注学生专业领域的英语语言需求，更能激发学生的学习动机[13]。结合学生英语水平的现有层次，对大学英语课程进行结构性和内容上的调整，将大学英语课程拆分、细化，并与专业内容结合、重构为教学目标明确的ESP/EAP课程，是时势所需。这种目标明确、循序渐进的教学课程体系，能更好地适应经济发展和教育发展的新形势，满足学生的多样化需求。教学管理部门应建立专门的协调机构，整合各方面资源，统筹安排、统一管理，建构基于ESP的大学英语课程体系。