反思问题情境的创设

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在实施“问题解决”教学模式的过程中，教学设计的中心环节是“问题情境”的创设。如今一想到情境创设，就会联想到“生活情境”“童话情境”等，似乎离开了现实生活和童话故事，就不称为情境。有些情境的创设是“为生活而生活”“为情境而情境”，这在一定程度上影响了真实、有效、有意义的课堂情境的设置。

案例：一位老师在教学“比例尺”一课时，这样创设情境。

师：生活在这个地球上，你有什么感受？

生1：我们应珍惜这个地球上的一草一木。

生2：地球太神秘了。

生3：地球很辽阔。

生4：这个地球太伟大了。

师：地球的体积非常庞大，而地图却只有这一页纸这么大，你有什么疑问吗？

生5：地图上蓝色代表的海洋比陆地大多少呢？

……

学生迟迟答不到点子上，教师有些着急：谁还有什么疑问呢？

生6：地球这么大，是怎样画到纸上去的呢？

教师松了口气，终于有人答到点子上了。

“你提的问题真好！大家知道是怎样画上去的吗？这就是这节课我们要探究的内容。”教师板书“比例尺”后提问：“看了这个课题你想探究些什么？”

学生站起来好几个，又说了一通，无非是这样一些：比例尺是什么意思，怎样学习比例尺，比例尺有什么用，等等。

反思：教师的意图很明确，就是想创设学生熟悉的生活情境，制造“地球之大”与“地图之小”的矛盾冲突，“逼”出问题，引出“比例尺”概念。然而，这种为情境而创设的情境，虽挖空心思，却流于形式，反而使简单的问题复杂化，使数学课失去了本来的面目。情境的创设应该为数学教学服务，数学内容如果在日常生活中可以十分自然地找到现实原型，并且现实原型的引入确实也能有效地增进、加深学生对数学知识的理解，此时的生活情境就是合适的、有价值的；如果数学内容本身没有明确的现实原型，并且从数学知识本身引入反而会更直接、更清晰，此时，就没有必要“为生活而生活”，直接从数学旧知引入亦未尝不可，或许还可收到开门见山、简洁明了的效果，大大提高数学教学的实践性。

问题情境是指个人自己觉察到的一种“有目的但不知如何达到”的心理困境。问题情境就是一种心理状态，一种当学生接触到学习内容与其原有认知水平不和谐、不平衡时，学生对疑难问题急需解决的心理状态。

在教学实践中，我经常会创设以下几种情境：

（1）创设悬念性问题情境。悬念性问题情境是从学生的心理特点及思维实际出发，引导学生独立思考，探索发现，使学生处于“心求通而未达，口欲言而不能”的状态。例如，教学《平行四边形面积的计算》这一课，先出示一个长方形，让学生求出它的面积，接着出示一个平行四边形，问“你认为这个平行四边形的面积该怎样求呢？”大多数学生都认为是邻边相乘，老师追问你是怎么想到的？有学生认为：长方形的面积等于长乘以宽，我猜想平行四边形的面积也可能是邻边相乘。这时老师没有否定这些学生的想法，而是引导学生自己想办法验证这种猜想是否正确，平行四边形的面积究竟该怎样计算？通过创设这样一个问题情境，让学生以渴求问题解决的心理切入新知学习。

（2）创设趣味性问题情境。趣味性问题情境易于引导学生的兴趣，愉悦学生的情绪，集中学生的注意力，从而激发学习的积极性和主动性。例如，在教学《商不变的规律》这一课时，许多教师都通过讲故事《猴子分桃》来创设情境。

（3）创设开放性问题情境。例如，《统计》一课提供30秒有关机动车通过路口的录像，让学生用熟悉的方法一辆一辆记录在表格上，通过学生实践活动，引发认识冲突，从而激发学生积极探究的强烈欲望。学生用自己方法统计后，通过分析、比较，引导学生感受“正”字法的优越性。

问题情境的创设必须贯穿于教学的全过程。在“问题解决”教学中，教师要不断创设好的问题情境，以现实生活或从教学材料中挖掘出好问题的原型，将它呈现在学生面前，让学生不断探索、发现。

（作者单位 江苏省丹阳市导墅中心小学）