从语言出发,再回到语言
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[摘要]语文教学的使命是培养学生以听说读写等能力为核心的语文素养。言语实践是实现语文素养发展的最基本的途径之一。从语言出发，再回到语言，应当成为语文阅读教学的自觉的行走方式，在阅读教学中要致力于学生言语实践能力的培养，教学前，教师应在解读教材时，关注言语表达形式；在教学中，找准教学内容的言语实践点，依据文本特色，精心甄选恰当的教学内容，提取凸显教学价值的教学资源，为学生搭建立体而丰富的听说读写思的言语实践平台，引领学生言语表达彰显灵性与智性，实现“意至而言达”的佳境。
[关键词]言语实践能力，表达形式，语言运用
语文教学究竟要教给孩子什么？新课标说：“语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。”是的，语文教学的使命是培养学生以听、说、读、写等能力为核心的语文素养。这种语文素养的获得途径可能有许多，但笔者认为，最基本的途径是言语实践。诚如李海林所说：“语文课是一种‘非真理模式课程’，它以言语为教学内容，以培养学生的言语能力为目的，因此，语文课的程序是一种非知识论的程序论，它不以语文知识体系为参照背景，而以学生的言语结构为参照背景，它不以知识结构为教学活动的序列，而以学生语文能力的发展规律为教学活动的序列……”就这点而言，从某种意义上说，语文教学尤其是阅读教学活动中，学生语文素养的发展，语文能力的获得需要一个学生主体的操作历练，它其实是一个从语言出发，再回语言中去的行走过程。
一、从语言出发：解读，应关注言语表达形式
有人说：语文之所以与其他学科不同，是因为语文之外的其他学科所教学的是教材的言语内容，而语文学科则以教材的言语形式为教学内容。这话很有道理。其他学科重在教材“说了什么”，语文学科则重在教材“怎么说的”，以使学生从中学习如何具体理解和运用语言文字的本领，培养听说读写等语言能力。因此，阅读教学前，教师在解读教材时，就应该明确这样一个教学目标，即：关注言语表达形式，变深挖“写什么”为探寻“怎么写”。
如，苏教版国标本第十一册《钱学森》一课，选材独特，构思精巧，采用倒叙的方式引起阅读兴趣，描写形式也很多样，如语言描写、对比描写、侧面描写等。在教学这一课时，教师就可以有所侧重地将着力点落在语言描写。课堂上要通过引导揣摩人物语言，引导学生聚焦钱学森的两段话，引导学生讨论钱学森是在怎样的情况下说这些话的，抓住关键词在一步步教学的过程中引导学生体悟钱学森富贵不能淫、贫穷不能移、威武不能屈的形象，进而感受他的爱国情怀。
笔者通过解读认为这一课可以将第二小节重点落在引导学生抓住李白和孟浩然“仰望”“远眺”的动作，体会其“藏”在内心的情，让孩子感受到行为心表；将第三小节重点落在引导学生品人物对话领悟深深的意，让孩子明白言为心声；在第四小节中可以结合借景物描写中的杨柳依依一词，引导学生理解语言文字的表情达意，更渗透了情景交融这一写法。这样的设计目的是引领学生看文字中行为心表之处，品文字中言为心声之处，赏文字中情景交融之处。这既是在让学生品诗中的真情，更是在让学生学文中的写法。
这样的文本解读与目标确立，是从关注语言表达方式的角度出发，努力引领学生寻找与发现语言的“密码”。当然，我们也不能仅仅为了“怎么写”而一味地只看重写法，而忽视其他，毕竟文与道是同构共生的，工具性和人文性相生相长才会使课堂呈现出真、智的魅力。
二、在语言中行走：教学，应找准言语实践点
阅读教学要想更好地关注学生的语言实践的，就必须在教学内容上，找准言语实践点，要明确认识到课文中的那些“规范而独具个性的言语表达”，才是我们教学的重心所在。因为“语文教材高品位的言语形式正是使学生的语感得以广化、深化、美化、敏化的主要对象。”
如，苏教版国标本第七册《石头书》一课，作为一篇常识类课文，通过人物对话引导学生了解化石的相关知识，对话作为一种写作方法，也紧紧地抓住了读者，让读者的思想随着一个个问题的展开而不断地进入新的领域，而读好学好对话是本课教学的语文习得重点。
韩雪屏在《语文教育的心理学原理》中把语文能力定义为“个体运用祖国语言文字，在与他人进行交际的过程中，能对自己的言语实践活动（听、说、读、写）直接起稳定的调节作用的个性心理特征。”语文教学就是教师引领学生一起在语言文字中充满智性地行走，且行且言，渐行渐远，最终将这样一种个性心理特征内化、强大化的过程。
三、回归语言系统：运用，实现意至而言达
有专家指出：“儿童言语能力的提高遵循从‘言语——（到）语言——（再到）言语’一模式。”也就是“先穿透语言形式，把握语言内容，再在理解内容的基础上，了悟语言运用之妙，最终迁移内化于学生的语言活动之中。”从这个模式来看，真正意义上实现内化运用是回归语言系统的最终方向。这里的真正意义上是指“意至而言达”，即表达与思考、语言与精神的一致。当然，要达到这样的境界需要一个过程，很多时候学生“意至”而“言不达”的，这很正常，意先行，言渐达，这反映的其实就是一个语言灵性逐渐成长的过程。而教师需要给予学生这样的一个成长期待和成长空间。
除了口头言语对话以外，课堂练笔不失为一个好的策略。张田若先生说的一句话：“阅读教学一定要把写挤进去。不但要挤进去，而且要挤得巧。语文教学一定要解决写得少的问题，让写占有一席之地。”在我们平时的语文课堂中，越来越多的老师开始重视“写”这一言语实践能力的培养，比如让学生简练地写感受、写批注、写质疑等是老师们常用的阅读指导方法，还有高年级老师一些批注式的阅读体验既能培养学生良好的阅读习惯，又能深化学生的阅读理解，这些是高效实现“读写结合”的有效途径。而在课堂教学中根据教材特点有机地进行一些读写能力的渗透，也能更好地帮助学生体悟表达的精妙，从而帮助学生更好地正确理解和运用祖国语言文字。
如，一位老师在教苏教版国标本第七册《每逢佳节倍思亲》一课“如今我们却天各一方……思念着我呢。”一句时，抓文本空白处进行了想象与写话设计。
师出示：假如你是王维的兄弟，你会对他说：“……”请写一写。
生写后交流。
生：“唉，往年今日我们大家都一起登高祈福，而今日你却远在他乡。”
师：兄弟呀，谢谢你的祝福！我也很思念你们，我也希望早日回家呀。
生：“兄弟呀，你在他乡过得好吗？可要自己多保重身体呀。”
师：兄弟呀，我在他乡一切安好！你们莫牵挂！你们也要好好保重自己。
生：“王维兄弟，虽然相距千里，但我们的心永远在一起，相信你一定会功成名就，做出一番事业的。”
师：兄弟呀，是的，山水阻隔不了我们之间的思念，我一定好好努力，争取早日考取功名。
师：这声声祝福，句句问候，王维听到了！千言万语汇成了——
生：“遥知兄弟登高处，遍插茱萸少一人”。
师：这是对亲人绵绵不尽的思念！
又如，一位老师在执教苏教版国标本第九册《黄鹤楼送别》时，将写作进一步延续到课外，作业布置学生写分别的片断，鼓励学生试着关注言与行，运用一些古诗句，这是对文章写作的模仿与创造。
在教学中，教师有意识地搜寻文本中蕴藏的语言因素，为学生搭建立体而丰富的听说读写思的言语实践平台，在反复高效的言语实践中，学生渐渐必然会悟出言语表达之意蕴，彰显言语表达之灵性，发展言语表达之智性，实现“意至而言达”的佳境。
言语实践能力的培养，让阅读教学更响亮地唤醒溶解于儿童血脉中的母语文化。从语言出发，再回到语言，应当成为语文阅读教学的自觉的行走方式。
（作者地址：江苏省张家港市塘桥中心小学）