从《核舟记》课后习题管窥语文素养的形成

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明代魏学洢的《核舟记》（人教版义务教育课程标准实验教科书《语文》八年级上册）应该算得上传统经典篇目。在现行众多语文教材版本中，有半数以上版本选择此文，足见本文在语文教学课程体系中的地位以及在编者心中的分量。

一直以来，《核舟记》都是以典型的实物说明文“身份”在教材中出场的，它明确地说明对象及其准确的特征、典型的总分总结构、严谨的空间说明顺序、恰当合理的说明方法、简明洗练的语言，一直成为文言说明文的范例。

因为它一直作为说明文的典型，所以，我们的教学也大多紧紧围绕着说明文的文体知识来设计的，教学过程也是紧扣“目标”进行“知识”分析讲解的。

以课改后人教版教材中《核舟记》一课为例，此课课后练习题一的设计一改多年一贯的“文体知识”加“文言知识”的设计形式，给人耳目一新的感觉，从此题可以管窥教材对课改精神的体现，对课程标准的落实。

一、假定这件雕刻品就在你眼前，先仔细观察一番，然后从中找出一些细节来证明下面几种说法，并在此基础上背诵课文第二至四段。

1. 这次水上游览者是苏轼和他的两位朋友，而不是别人。

2. 这的确是一次水上游览活动（即“泛舟”）。

3. “泛舟”的地点是赤壁，而不是别的什么地方。

《义务教育语文课程标准》（2011版）在“课程基本理念”中提出语文课程“必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养”。对“语文素养”的这一要求，我的理解是它并不是特指语文课程中的某一部分，而是具有普适性的一个基本原则，换言之，它不是语文课程中的某一个具体的任务，而是建立在语文教师头脑中的并且固化为语文教师思维中的一种理念，

课改多年，对“使学生获得基本的语文素养”这一点的理解，一直存在一些认识上的偏差，教学中不知不觉地出现用“文学素养”替代“语文素养”以偏概全的思维性错误，以致在落实“语文素养”的过程中，重记叙抒情类的文学作品教学，轻其他，尤其是忽略了说明类文章对学生语文素养的培养。《义务教育语文课程标准》（2011版）关于提高学生语文素养部分，在原来的诸多方向性理念基础上，又增补了语文课程“还应通过优秀文化的熏陶感染”这一表达途径的指向语，“优秀文化”的外延自然远远大过“记叙抒情类的文学作品”，当然也包括《核舟记》一样的说明文，廓清了众多语文教师对“语文素养”的认识范围；“熏陶感染”自然也不是机械做题死记硬背，明确了“语文素养”不仅是追求的结果，更需要过程中的体验。

再看人教版教材中《核舟记》一课的课后习题一，越发感觉难能可贵，这是说明文学习中对学生进行“语文素养”的“熏陶感染”的好设计。

我们先看看设计之“好”在何处。

题面如下：假定这件雕刻品就在你眼前，先仔细观察一番，然后从中找出一些细节来证明下面几种说法，并在此基础上背诵课文第二至四段。

在读题的时候，题面文字犹如一位师长用温婉而富条理的话语引领学生走进想象的殿堂。本来，想象思维的生成是需要一个联想触发物的做媒介的，这里的媒介就是组合成“这件雕刻品”的文本文字，题目中的开头语“假定这件雕刻品就在你眼前”，此语一出，文本内的相关汉字在学生的头脑里该会自动有序地聚拢起来，渐近攒成那个休狭的小物件儿吧。随后，跟着无形“师长”的“有形”声音：“先……，然后……，并……”“先”是态度与方法，“然后”是行动加任务，“并”是延伸一个高层次的目标。

习题题面的文字本身就呈现了语文素养元素。《义务教育语文课程标准》（2011版）在“全面提高学生语文素养中补充了“初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯”。“素养”一词本就有“修习涵养”之意，既可以是表示技巧、能力、习惯的名词，也可以是表示形成技巧、能力、习惯的学习实践过程的动词，可见，语文素养的形成实际上是一个动态修炼的生成过程。《核舟记》中这道习题的设计既有引发学生发挥想象思维之功，又有引领循序渐进走进学习之效，对学生语文素养的训练与提升来说，不失为一箭双雕。

下面是主题干下设的3个小问题。

1. 这次水上游览者是苏轼和他的两位朋友，而不是别人。

2. 这的确是一次水上游览活动（即“泛舟”）。

3. “泛舟”的地点是赤壁，而不是别的什么地方。

我们来分析一下3个小题中的关键词。

1小题中用关联词“是……，而不是……”，为学生的想象思维做了最直接的导航，读文后的学生会在接受导航信息后，思考目标直接锁定在“船头坐三人”处。2小题中用“这确是……水上……”无可置疑地规范学生想象的范围，即使是读文后还略有懵懂的同学，也会尽力围绕“水上”去展开想象，加上括号内“泛舟”的提示，文本中“水波”、“船头”、“舟尾”之类与水相关的物象会自然呈现于学生的思维中，甚至“水波”的色彩、“船头”的人物，“船舱”的高敞、“船尾”的安静，连同小船自然飘荡于“清风”碧水间的整体形象也都一并出现。3小题同1小题一样用关联词“是……，而不是……”把学生思维领向于以“苏轼游赤壁”为中心的赤壁人、赤壁水、赤壁舟、赤壁风等诸多元素的想象意境中。

雕刻艺术就是要将丰富的生活内容集中于某些富于特征的艺术细节之中。编者设此题的目的是引导学生注意这样的艺术细节，并通过分析初步领会雕刻家的艺术构思和本文作者鉴赏这件雕刻品的方法。我们带领学生实现编者意图的过程，也就是丰富学生语文素养的过程，既是生成的过程，也是结果的过程。

那么，如何把“好设计”落实得好呢？

任何“好设计”都需要有一个“好落实”，落实之“好”的标准是什么呢？当然是学生不仅明白“果儿”，还要参与到获取“果儿”的过程中。对《核舟记》中的习题一，如果语文教师仅仅满足于帮助学生在课文中找到3个小题的答案，画出来，甚至背诵下来，这对学生的思维能力和语文素养的养成都是无意义的。

对这道习题的处理，首先要给学生一些相关知识链接，学生如有条件最好自己动手查阅资料，如苏轼泛舟赤壁的故事、苏轼与佛印的故事等，帮助学生在头脑中建立起想象的背景。

其次，让学生在自主学习、合作探究中感受形象，走进文本意境。第一步要求学生熟读课文，在整体感知的基础上独立完成，然后带着独立学习的收获（包括问题与困惑）进行小组合作学习，合作学习不是就答案评对错，而是在小组长的带领下统一认识，明确分歧。最后，在班级进行学习成果展示，展示不是念答案，而是包含了除答案以外的，激情饱满的脱稿表达，以充满自信的表现展示学习的快乐，展示成员为小组带来的荣誉，为全体同学送出一份愉悦的情绪。同时，鼓励形式多样的个性化表达，如朗诵、表演等，为学习营造出一种轻松快乐的气氛。

最后，让倾听与评价贯穿始终。倾听对己是学习，对人是尊重，倾听还是参与评价的基础；评价在促进学生学会发现欣赏同伴的同时，还可以生成新知，促进思维能力的发展。

如小1题的“这次水上游览者是苏轼和他的两位朋友，而不是别人”，如何展示“苏轼和他的两位朋友”的属于他们各自独有的特点。学生可以结合自查的资料从人物的身份关系谈，可以从他们坐在船头的不同神情举止谈，可以根据文本发挥想象作表演，也可以画漫画展示内容。贯穿全过程的倾听评价、交流探讨会促进学生快乐、主动地投入学习。

带着激情，快乐自主地投入到学习中，调动所有感官积极地参与，促进学生实现“立体式”的领悟，就是语文素养的生成与发展过程。作为教师在保护好学生的激情外，还有责任引领学生把阅读感悟探究持续成一种习惯。《义务教育语文课程标准》（2011版）解读中指出，学习方法与习惯在语文素养中占有重要地位，它们同属于“语文素养”三维目标框架中的“过程与方法”范畴。

对于被定为于说明文范畴的《核舟记》，编者安排了这样一道引领学生感知文本形象，激发学生想象思维的习题，恰好同本课其他说明文知识习题形成相得益彰的效果，成为在语文课程中挖掘并展现语文素养的经典好题。