不为浮云遮望眼

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【摘 要】新课改下课堂教学探索中出现的一些误区：肢解文本，流失审美；冷落文本，架空教材；曲解文本，偏离文意。

【关键词】曲解；新课标；课堂教学；误区

新课标的颁布给语文教学带来了一股清新的空气，在一定程度上也给我们一线教师松了绑，我们不再拘泥于教参，可以引领学生大胆地多元解读文本。于是探索课改的活动课、合作课、探究课等开展得如火如荼；“构建主义”“个性体验”“多元解读”等新名词层出不穷，如雷贯耳。确实让大家看到了许多喜人的景象。但是在我们轰轰烈烈的教改大潮中也出现了一些问题。就是有些教师并没有真正领会课改的精神实质，没有认真解读，研究新课标，走上了形式主义道路。下面我就课堂教学过程中处理文本时出现的一些问题和大家做以探讨。

1. 肢解文本，流失审美 自新课标颁布以来，新课程的理念对教学行为的影响在逐渐加大，特别是一些公开课上被演绎得淋漓尽致。但是我们是否真正将新课程的理念比较精准地贯彻到平时的具体教学行为中了呢？事实是：第一，有机会到各种场合去亮相的毕竟是少数，况且那还是为了体现新课程理念不知经过多少名家用了多少心思反复包装的结果，热闹过后，回到学校他们还是一如既往的“稳步教学”；第二传统的教学模式影响实在是太大了，要想把影响了整整半个世纪的教学模式一脚踢开，绝非易事。所以尽管新课标一再强调“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”，“阅读是学生个性化的行为”，“要珍视学生的独特感受、体验和理解”。我们部分教师还是放不开手脚，仍然是从字词到文学常识，从段落大意到中心思想，从修辞、语法到写作特色。按部就班，一样不落，生怕考点就在其间被自己漏掉了。于是融入了作家生命感受的文章就变成了枯燥的知识图解，一篇脍炙人口、浑然天成的美文被肢解的支离破碎，了无悬念，到哪里去体会朦胧美、留白美、意蕴美？如《河塘月色》《春》《再别康桥》《热爱生命》《故都的秋》《西厢记》《假如给我三天光明》等这些经典文本是流淌指间的，其中的韵味不是靠我们肢解分析能体会到的，又有多少学生能从文本上得到审美体验和感悟呢？难怪有人提出“遥望蓝天，大声朗读精彩诗文，一起陶醉，一起欢呼，或者一起悲伤，一起落泪，也就够了。用不着去分析结构、层次、手法，然而却将激动和思考留给了学生的一生，那该多好啊！”

2. 冷落文本，架空教材 新课标颁布之后，一些起“导向标”作用的展示课、公开课、观摩课、竞赛课推波助澜，把课堂搞得轰轰烈烈，看起来一片生机盎然，让人好不喜欢。然而，有些课忽略了实效性，表面花哨，热闹，却冷落了文本，架空了教材，偏离了教学目标。

如有的课，不管字句文本，走马观花，很快带过，（尤其是采用多媒体教学的课）然后直奔主题，进行名目繁多的探究性、合作性学习，热热闹闹地讨论，发言。但有些基础知识点必须要求学生掌握，像文言文教学中，较难的文言知识（词类活用，重点实词，虚词的用法，文言特殊句式等）必须由老师讲解清楚，学生只有在弄通文本的基础上，才能对文章进行合理的分析。遗憾的是我听了许多公开课，甚至观摩课，文言文教学都是一开始就从课文分析入手，跟现代文教学一个模式。我很困惑，学生连课文翻译都弄不通，怎么完成对课文的分析？所以对不同的文本要采取不同的教学方式，不能将课改模式化，更不能走过场。

有的课更时髦，打着综合性学习的幌子，更是“语文不语”一会儿听歌，一会儿看录像，一会儿辩论，一会儿课本剧，为表演而表演，频频“做秀”。花里胡哨，不一而足，却忽视了文本的特点。比如小说的教学。我听了一堂《林黛玉进贾府》的观摩课，这位教师首先让学生介绍了曹雪芹和《红楼梦》，然后在多媒体上播放了旧版电视剧《红楼梦》中课文这一节的录像，让学生了解大体故事情节后就开始分小组讨论分析林黛玉这一人物形象和课文中对人物心理描写的手法。最后交流发言。整节课自始至终学生连课本都没有打开，更不要说对小说的阅读。我认为这样的课只关注了故事情节，却忽略了小说作为文学作品样式之一的本质特性，那就是它的语言文字美。表面上在进行课堂教学改革，其实忽略了对学生阅读能力的培养。多媒体限制了学生对文本语言艺术的鉴赏，侵蚀了学生发挥想象的空间，浅薄的相关信息，挤兑了文本的生存空间，使课堂流于表面的热闹和学生心智活动的肤浅。从而削弱了语文课的信息功能。还有一个误区是认为凡是公开课都要“拓展”“迁移”一番，最好能从其中蹦出几个亮点，以提升课的品位，博得众人的喝彩。先是走马观花，很快将文本过一遍，然后赶紧塞进一些课外资料进行读写结合或读说结合。这样淡化文本，游离文本的“拓展”“延伸”只能成为空中楼阁，虚伪的美丽过后，学生不能真正有所收获。

3. 曲解文本，偏离文意 《语文课程标准》里写到：“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对文本的解读往往是多元的。因此，应重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应该尊重学生在学习过程中的独特体验。”学生的多元解读和文本的价值取向应该是辩证统一的，创造性的翅膀不能任意偏离文本，正如著名接受美学家伊瑟尔所说：“文本的规定性严重制约着接受活动，以使其不至于脱离文本的意向和文本结构，而对文本意义作随意理解和解释”。如果在教学中一味提倡个性而否决共性的话，让学生天马行空，任意驰骋，不能给学生适当的点拨和引导，那他们对文本的解读恐怕大多数只能停留在肤浅的表层上，甚至有时是错误的。

我们有一位年轻教师上鲁迅的《阿Q正传》时，在高潮处给出了这样一个问题：“如何认识阿Q精神胜利法？”接下来就让学生分组讨论。其中有一个同学说：阿Q精神胜利法从某种意义上说是有积极意义的，他可以使阿Q在精神的自我胜利中忘却痛苦，实际上这也是值得鼓励和借鉴的乐观主义生活态度。老师并没有做合理的引导，只是大加赞赏该学生“有独到的见解”。这位学生的“见解”确实很“独到”，但是这种理解歪曲了文本的本意，也违背了作者的写作初衷。这是原则性的问题，是一个民族世界观、人生观的问题，万万不能曲解文意。

学习新课程标准后，许多教师认识到语文的答案是丰富多彩的，在上课时，注意设计发散性问题，让学生自由发挥，这是很好的。但是不加分析地对每种答案都大家赞赏是真正的发散吗？学生在发散思维中出现的问题和错误，老师就不需要指正吗？有位教师在上《背影》这一课时，有的学生探究性学习的结果是“父亲违反了交通原则”，老师还大加表扬。我很困惑，对于这样表现父爱的经典名篇，这种“多元解读”有什么意义呢？

构建主义引入语文课堂，建立起了师生之间的平等关系，但这只是意味着二者之间的人格平等，并不是专业上和作用上的完全平等（虽然我们现在有许多信息化的东西确实有点赶不上学生），否则，课堂里也不需要教师这一角色了。有一点必须明确，学生只能是主体，而不能是主导，学生对文本的构建是在老师的指导下完成的。因为我们“是学习活动的组织者和引导者”。当学生与文本自主对话出现矛盾和遇到障碍时，我们切不可让学生漫无边际地随意解读，老师该讲的地方还要讲，以消除和减少学生对文本的误读。

课改需要我们认真去解读，勇敢去探索，实事求是去落实，使它能够真正促进教学的发展，不能流于形式，更不能走入误区。

参考文献

[1] 赵志伟.《高中语文课程新探》东北师范大学出社 2004.3 （著作）

[2] 巢宗祺.《语文教学研究与案例》高等教育出版社 2007.6 （著作）

收稿日期：2012-09-15