人学视野中的高等学校课程
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摘要：现代认识论背景中的高等学校课程过分强调“国家课程”和“学校课程”。这既不能够真正适应未来社会多样化的人才需要，也不符合人才成长的规律。基于人学的认识论对现代认识论的批判，肯定了实现从“国家课程”、“学校课程”走向“学生课程”的必要性与可能性，倡导还大学生课程的话语权和选择权，使每一个大学生都成为独特的个体。
关键词：高等学校课程；现代认识论；人学
中图分类号：G642.3 文献标识码：A 文章编号：1672-0059(2011)06-0026-05
高等学校课程不仅包含对人类知识进行系统选择后获得的知识结构，还包括对人类生产与生活技能、行为经验、理想信念、审美要求、道德准则、文化传统、思维习惯等实践与探究活动。高等学校课程活动本质上是一种人类认识活动。不同的认识论会产生不同的高等学校课程观。为了使大学生具有广泛的社会适应性和较强的文化创新能力，国内外大学越来越密切关注大学生的自主成长与发展，在给大学生提供更加广泛的文理知识的同时，通过各种途径为大学生自主选择课程与学习方式提供环境和条件，使每一个大学生都成为独特的个体。以往，我国许多高等学校总是怀疑大学生“自我扬弃”和“自我超越”的能力，往往用同一模式、同一课程、同一方式“塑造”他们，导致他们创新精神和创业能力缺乏。产生这种现象的根源在于现代认识论。因此，高等学校课程改革必须从批判现代认识论人手，从人在文化与知识生产过程的实践活动中所具有的主观能动性的角度，重新考察人类认识活动的机制，确立高等学校课程的人学认识论基础。
一、高等学校课程的现代认识论基础批判
从高等学校课程的价值主体来看，大学生、高等学校和社会均是其价值主体，高等学校课程的价值体现在它对大学生、高等学校和社会需要的满足。高等学校课程的职能是要为每一个大学生提供有助于个人自由发展的经验，从而满足高等学校和社会多样化人才的需要。高等学校课程的核心是大学生的认知(知识和理智技能等)、行动与情感(情绪、态度和价值观等)的整合。这就必须让大学生本身成为高等学校课程的一部分，即高等学校课程内容要与大学生所关心的事情联系起来，并让大学生参与高等学校课程设计、实施和评价，而不是把大学生作为高等学校课程传递的对象。因此，高等学校课程首先是“学生的”，当然也是社会的和高等学校的。
然而，现代课程往往被看做必须按照规定的方式向学生传递的知识体系。美国课程理论家比彻姆(G.A.Beachamp)概括出“课程”的三种基本用法：(1)“课程这一词的第一种用法，是作为实质性的现象。在这种用法的结构中，人们谈到的是一门课程。”(2)“课程这个词的第二种用法，是当作课程系统的同义词……课程系统包括人员的组织、制定课程、落实课程、评价课程和根据经验修订课程所必需的组织程序。”(3)“第三种用法是一门专业学科领域的同义词，这种用法提到的课程是作为学科总的领域。”可见，现代大学非常强调课程的预设性、控制性和对象性，试图通过高等学校课程对大学生的约束与控制，实现高等学校课程社会价值主体的“预设性”诉求，忽视了大学生这一课程价值主体的实践与生存的诉求。在这样的高等学校课程观的影响下，高等学校课程活动必然强调系统的、科学的学科专业体系，特别是试图通过封闭的、独立自洽的“专业模式”或“专业机制”培养各专业的专门化人才并发展各种“高深学问”。这种“高深学问”发展的结果是，专业和专业方向越来越多、越来越细，每-个专业方向都拒斥其他学科、其他专业甚至本专业的其他专业方向的探究范式和“话语”，都追求一种抽象理论体系，从而使高等学校课程变成了一个看不见人的“虚概念”--“国家课程”和“学校课程”。
“国家课程”是指国家规定的每一专业最基本的课程、主要实践性教学环节、主要专业实验、修业年限等；所谓“学校课程”则是高等学校依据“国家课程”的要求建设与形成的每一专业全部的具体课程。“国家课程”和“学校课程”都是依据目前社会经济结构和社会专门职业分工对人才知识、技能等的需求，特别是对未来社会经济结构和社会专门职业分工的预测，按照文化、科学、技术发展的内在逻辑生成的。“国家课程”与“学校课程”都是“预期的”、“未完成的”课程。这样的课程虽试图传承文化，但却没有或缺乏了人的特质与文化的鲜活，这是导致“单面人”、“同质人”生成的根本原因。
现代课程的理论基础是现代认识论。现代认识论把绝对的本体看成是一切事物的真正本质，人的本质并不是由人自己确定的，而是由先于和外在于人的活动的本体所给定的，人并不能够以自己的方式去实现其本质。因此，现代认识论的抽象性和客体性存在着严重的漠视和遮蔽人的倾向。虽然现代认识论也对认识主体明确提出自我与自我意识等问题，但是，这里的“自我”并不是每一个具体的、差异的“自我”，不是基于感性个体与个人真实性意义上的自我与自我理解，而是所有的“自我”，是整体性的、一般性的、无差异的“自我”。这种“自我”不仅体现不出人生存的丰富性内涵，反而成为获得生存丰富性的限制。现代认识论进一步把人客体化、片面化和简单化，乃至于把人还原为一般动物。“抽象化的‘本体’被用作现实存在的替代物，只能引人陷入抽象化的虚构世界。”在这样的认识论指导下，高等学校用统一的课程、统一的规格与统一的模式，无差异地培养“人才”，必然导致“单面人”、“同质人”生成。
多尔(w.E.DOU)提出：“希望发展一种比表征性更具有生成性的能够‘赋予我们活生生的经验’以意义的认识论。这样一种认识论不仅涉及真理，而且涉及游戏性、矛盾性、复杂性和不确定性。”其实，马克思早就对现代认识论进行过批判，提出了实践的、人学的认识论，强调人之所以能够作为主体，就必然存在一种“依靠自己而存在的依据”。“自然界的属人的本质只有对社会的人来说才是存在着的，因为只有在社会中，自然界才对人说来是人与人间联系的纽带，才对别人说来是他的存在和对他说来是别人的存在……”马克思的认识论强调人的哲学与实践哲学的结合，倡导实践的、人学的认识论。这里的“实践”是人的社会的实践。马克思所谓的人学就是实践的人学，强调人学研究应该把人的生存的物质性、生物性与精神性统一起来，把人的生存的实然性与应然性统一起来，强调人的超生命的本性。因此，在实践的、人学的认识论指导下，高等学校课程必须反对以物理学、生物学来解释大学生的生存，反对实用理性与工具性对大学生的约束。
高等学校课程并不在于提供成套的客观知识，而是在教师指导下学生积极参与的批判性的、有意义的认知活动，应关注人的需要、兴趣、过去的经验和能力。圈因此，必须确立高等学校“学生课程”的概念与思想，让大学生根据自己的特长、偏好、能力和志向，自主选择自己喜欢的、符合自己能力取向的课程并完成
学习，最终形成个人独特的课程体系。这样，高等学校专业与课程才能应对社会及社会实践的发展性与动态流变性。
二、高等学校课程的人学认识论基础
为了实现高等学校“学生课程”，必须探讨高等学校课程认识活动的机制，讨论高等学校实现“学生课程”的可能性。问题的关键在于，如何看待认识的主体及其认识的发生机理，如何看待大学生及其发展的内在规定性。
“人从来没有像现在这样成为有疑问的；他不再知道他是什么，并知道自己不知道。由于不能确定自己的道路，由于自己有疑问，因此，他以无比的忧虑研究他自己的意义和实在，研究自己来自何方、走向何方。”马克思实践哲学认为，人的本质属性是在劳动基础上形成的社会关系的总和。“人的感性活动”是人存在的表现，“正像一切自然物必须产生一样，人也有自己的产生活动即历史……它作为产生活动是一种有意识地扬弃自身的活动。”人的“正常状态是和他意识相适应的，而且是要由他自己创造出来的。”人“要扬弃对象原有的规定性，并赋予新的规定性，实现人的目的。为了消灭外部世界的规定的(方面、特征、现象)来获得具有外部现实形式的实在性”唧。可见，“自我扬弃”和“自我超越”既是人类认识活动的机理，也是人的发展的内在规定性。无论是把高等学校课程作为认识活动，还是作为培养人的活动，都应该遵从这一规定性。
对于人的理解，海德格尔(M.Heidegger)也主张“面对事情本身”，确立“人”的存在及其与世界其他存在的关系，即“让人从显现的东西本身那里如它从其本身所显现的那样来看它”。人并不是首先从世界中分裂出来然后再返回世界，而是本来在“操心”(sorge)、操劳之中就与世界交织在一起。世界是人的世界，人是在世界中的人。在他看来，只有人这类特殊的“在者”才对自身“存在”状况和境遇理解、领会、“操心”、追问，并对“在者”间关系进行“筹划”(Entwurf)。可见，人这类特殊的“在者”是进行“感性活动”、实现认识、实现存在的人。海德格尔也认为，人是自由的，自由是人的唯一最高价值。人的“现身”总与人的“情绪”关联。“此在总已经作为那样一个存在者以情绪方式展开了--此在在它的存在中曾被托付于这个存在者，同时也就是托付于此在生存着就不得不在的那个存在。”海德格尔认为，“此在”的这种展开了的存在性质揭示了人的“被抛状态”。“所谓‘被抛状态’是指此在是这样一种在者，它毫无理由、毫无原因地已经在此，且不得不在此。只要此在实际上存在着，它就被托付给了它不得不在的那个此在。只要此在存在着，它就不得不把‘已经在此’这一事实承担起来，肩负起自己本身的命运。”多样化与个性化人才的特征是，通过“操心”和“筹划”形成了个性化的、非“常人”的世界图景、文化视界和个人的“高深学问”，能够摆脱“常人”状态进行职业生涯或生存样式的规划，成为独特的“此在”。大学生只有在充分领会与认识自我与世界的基础上，根据环境、社会角色必需的才能以及个体的社会背景“筹划”：选择，才能自主成为不可替代的个性化人才。
皮亚杰(J.Piaget)用发生学的方法来研究认识论问题，提出了独具特色的“发生认识论”。他在《发生认识论原理》中写道，“认识既不是起因于一个有自我意识的个体，也不是起因于业已形成的(从主体的角度来看)、会把自己烙印在主体之上的客体；认识起因于主客体之间的相互作用，这种作用发生在主体和客体之间的中途，因而同时既包含着个体又包含着客体。”皮亚杰主张，人类的认识起源于主客体的相互作用。人不能自发地产生知识，也不能简单地从外界获取知识，知识是人在与外界的相互作用中产生的，主体知识的获得、心理世界的形成都是主体与外界的物质世界和客观知识世界相互作用的结果。格里芬(D.Grimn)则认为，“个体并非生来就是一个具有各种属性的自足的实体，他(她)只是借助这些属性同其他事物发生表面上的相互作用，而这些事物并不影响他(她)的本质。相反，个体与其躯体的关系、他(她)与较广阔的自然环境的关系、与家庭的关系、与文化的关系等等，都是个人身份的构成性东西。”在认识过程中，主体与客体之间、主体与主体之间都不是对立的。认识主体不仅与自然、文化、知识等客体相互作用，还与其他的主体发生主体间的联系。认识主体具有的主体间特征，使认识成为一个主体与文化、与其他主体对话的过程，课程也由此成为一个充满对话和交流的开放体系。认识主体总是处于一定的文化境域中，对于事物的认识也总是会受到性格、习惯、性别、认知风格等个体差异以及传统习俗、价值观念等社会文化因素的影响和制约。人所处环境不同、经历不同、所受教育不同，所拥有的经验和智力发展水平不同，自然会形成对认识对象不同的理解和解释。高等学校课程应尊重人的个性和差异，促成人的独特性的生成，促使每一个学生获得充分的、自由的、独特的发展，而不是追求效率，以工业生产式的人才培养模式批量生产“标准件”式的人才。
人类认识活动是一种文化现象，是由认识的三要素--认识对象、认识主体和认识中介相互作用构成的有机整体。高等学校课程作为文化现象，在认识的三要素中，作为认识的主体的大学生具有决定性地位和作用。因此，大学生对高等学校课程拥有相当的权力，这种权力表现在对自己发展方向的自主规划，以及对课程及课程内容的选择上。我们知道，由于社会及社会实践的发展性与动态流变性，高等学校课程的认识对象--^、类知识和文化也不是固定不变、完全预定的。因此，社会或国家以及高等学校制定的固定不变的、完全预定的专业目标、培养方案、课程体系与内容--“国家课程”和“学校课程，，，极有可能因为预测的偏差而不能够适应未来社会和文化发展的需要，甚至可能成为严重影响社会发展、文化生成与创造的障碍。
在实践的人学认识论视野中，大学生应该也能够自主地选择自己的课程门类，通过对学科知识的建构和加工，在学习活动中重新建构自己的知识体系。因此，高等学校课程不应是一种封闭的、结论性的知识体系，而是一种建构性的、探究性的文化体系。“国家课程”与“学校课程”都只是“预期的”、“未完成的”课程。虽然高等学校是执行“国家课程”、落实“学校课程”的机构，但是，高等学校课程只有通过大学生自主“筹划”与选择，成为“学生课程”时，实现大学生的“自我扬弃”和“自我超越”，它才成为“完成的课程”。所谓“学生课程”是大学生自己通过完成“国家课程”最基本的要求，根据自己的特长、偏好、能力和志向，自主选择“学校课程”中自己喜欢的、符合自己能力取向的课程并完成学习，最终所形成的个人独特的课程体系。高等学校课程必须实现从“国家课程”、“学校课程”向“学生课程”的转变。笔者认为，当高等学校通过一定的途径实现了把“国家课程”、“学校课程”转化为
“学生课程”，就能够使每一个大学生不仅仅有自己所“归属”的学科与专业，更重要的是有属于自己的知识结构、技能结构、文化视界、科学与人文精神、个人修养等。这就可以使每一个大学生成为独特的自己，以自己的方式去走自己的路。
为实现“学生课程”，在课程建设与运作机制上，高等学校应该研究课程发展的内在逻辑、人才成长的身心发展逻辑、社会文化传承和创新对高等学校课程的要求，构建旨在促进大学生个性化发展的高等学校课程体系。高等学校应该结合学分制改革的实际，努力克服纯粹“专业模式”或“专业机制”的缺陷，倡导还大学生对于高等学校课程的话语权和选择权的“课程机制”。高等学校应该加强文理综合课程建设，使学生具有丰富的基础文理知识储备，走出本专业的狭窄视野，了解科技、社会、文化发展的最新动态，培养迅速有效地获取信息、处理信息的能力。高等学校还应该倡导实践课程和讨论课程，使学生能及时把所学、所思、所想发表出来或付诸实践。只有这样，才能使学生对生活的意义与价值进行积极的探索，在自我创造、自我实现的过程中实现个性的全面、自由与和谐发展。
为实现‘‘学生课程”，在高等学校课程活动和内容上，教师不应享有绝对的权威，不应再把概念、规律和原理强加于学生。学生不仅仅要进行教师所认为的“正宗的”、“科学化”的学习和“研究”，还应该在继承人类文化科学财富的基础上进行质疑、批判和创新。高等学校课程应该把人类文化科学产生过程中形成的假设、猜测以及它们存在的疑问呈现给大学生，培养大学生大胆质疑、勇于探索的科研品质。在课程的实施过程中，要尽可能让大学生历经知识和“真理”的探究过程，让大学生意识到，没有唯一正确的知识，应该尊重多元文化，鼓励多元文化共同繁荣。通过这样的探究活动，大学生之间、师生之间进行平等的对话、友爱的协商、自由的建构，在丰富的人文内涵的环境下形成多样化、个性化的世界图景。
为实现“学生课程”，在师生关系与课程的实现方式上，高等学校应该强调教师和大学生合作交流、平等对话，通过讨论、探究、磋商、体验，共同建构各自的认知经验，丰富各自的世界图景。当然，由于教师对所属专业领域知识的系统和深刻的把握，可以在寻找对话的“话题”、提供探究的机会和条件方面，给予学生启发和帮助。大学生思维敏捷，没有顽固的思维定势，有强烈的求知欲，使他们在很多方面都有可能产生独到的精辟见解和个性化的认知方式，也许在很多方面甚至是教师所不及的。所以，大学教师不应该以一种居高临下的知识权威者的姿态，去约束和规定学生的认知方式、探究结果，把自己的体验、情感、态度、价值观强加于学生。由于人类知识的获得是主体主动建构的过程，高等学校课程主要通过对话的方式完成知识建构。这种对话发生在教师与大学生之间、教师与教师之间、大学生与大学生之间、教师和大学生与文本之间、教师和大学生与非文本探究客体之间。在对话和交往过程中，大学生根据各自的知识、经验，建构适合自己的知识网络。