柯尔伯格道德理论简评

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【摘 要】劳伦斯?柯尔伯格是当代著名的道德心理学家和道德教育家。他认为道德认知发展理论体系是道德领域的一项伟大创新。他科学地把道德认知划分为“三水平六阶段”模型，并根据这一模型，在德育实践中，运用其“道德两难问题讨论法”和“公正团体法”，不但有效地改传统的灌输模式为引导模式，而且明确了以学生为主体的先进教育思想。柯尔伯格对道德概念的阐述和论证有时是属于品德的范畴，这就使得其主体概念有些模糊不清。另外，柯尔伯格过分强调个别性的发挥，忽视了整体性的指导。总之，柯尔伯格的道德理论虽然存在一些美中不足，但仍不失为道德领域的一项伟大贡献。

【关键词】柯尔伯格 道德 认知阶段 教育 判断 主体

【中图分类号】B82 【文献标识码】A 【文章编号】1006－9682（2012）07－0056－02

劳伦斯?柯尔伯格是美国哈佛大学著名教授，是当代著名的道德心理学家和道德教育家。他继承了皮亚杰的认知发展学说和发展了苏格拉底的道德教育模式，创建了自己独特的道德认知发展理论体系。取得了学生道德认知发展理论和道德教育领域的丰硕成果，被誉为“现代道德认知发展理论之父”。

柯尔伯格首先揭示了道德发展是认知发展的有机组成部分。他的理论集哲学、心理学、教育学于一体，在道德哲学、道德心理学研究的基础上对道德教育目的、道德教育内容、道德教育对象以及道德教育时机等方面作了全面的阐述。

柯尔伯格科学地把道德认知发展划分为“三水平六阶段”模型：前习俗水平，包括服从与惩罚道德定向阶段和相对的功利主义道德定向阶段；习俗水平，包括人际和谐的道德定向阶段和维护权威与秩序的道德定向阶段；后习俗水平，包括社会契约的道德定向阶段和普遍原则道德定向阶段。他的道德发展阶段理论认为人的道德发展与人的认识活动及其发展水平密切相关。要求德育工作应该遵循认知活动及其发展规律，学校必须根据学生道德发展不同年龄阶段的特点，科学地、有计划地进行德育。让教师成为学生道德认识发展的促进者。学校应根据学生的心理发展阶段及其规律，在不同阶段对其实施不同的教育内容，更有效地促进其心理素质的健康发展。总之，道德教育要遵循学生的身心发展特点，要重视培养学生理性的和独立的道德判断能力。

柯尔伯格根据其道德认知的阶段理论，在德育实践方面，主要介绍了他早期的“道德两难问题讨论法”和后期的“公正团体法”及其具体的应用步骤。这两种教育模式的提出，不但改变了传统教学的灌输模式为引导模式，而且改变了主体的对象，重视了学生个性的发展，尊重了学生的思考和选择能力，重视了对学生道德判断、道德推理能力的培养。这也正是柯尔伯格关爱学生、关爱教育思想基本点的体现。

柯尔伯格认为，个体的品德形成是在他与其社会道德环境的积极交互作用中逐渐发展起来的，而不是道德规范从内部自然出现的过程，更不是被动地接受外部灌输的结果。在他看来，灌输教育不是一种科学的教授道德的方法。这一观点正与当前教育界提倡的“主体性教育”为主的思想一致。道德教育应当选择学生的主体性。主体性教育强调师生关系是一种互动的关系，强调学生的自主性、能动性和创造性在教育活动中的作用。主体性教育，首先，激发了学生的内在需求，调动了学生对学习的积极主动性，变被动学习为主动学习；其次，创设了良好的育人环境，给学生提供了以自主探索、积极参与、充分交流的活动机会。最重要的是，通过学生的参与，使教学过程体现了学生的理解、思维、体验等内在心理活动和倾听、分享、合作、操作等外在行为。主体性教育的本质是要充分发挥师生的“双主”作用，即教师的主导性和学生的主体性。教师的主导性作用主要表现在对教学过程有意识的设计和把握上，充分的启发、引导学生的正确思维；学生的主体性主要表现在通过教师的启发、指导，积极参与教学的过程，获取他们所需要的各种知识、技能和品质。让学生在自主活动中养成良好的德性，在自主的活动中体验和感悟道德的培养，使其产生重建自己道德经验结构的需要。因此，只有促进主、客体的交互作用，才能真正提高学生的道德判断水平。

鉴于柯尔伯格道德认知的阶段理论，注重学生认知的差异是他的又一重要思想。在柯尔伯格看来，学生道德成熟的标志是他做出道德判断和提出自己的道德原则的能力，而不是遵从他周围的成人的道德判断能力。传统教育不考虑学生的年龄特点和道德发展水平，而以成人的主观意志从外部强制地压给学生的教育方式，其效果是难以想象的。柯尔伯格认为，学生的年龄与其道德发展水平有着很大的关系。然而，年龄并非决定因素，在发展速度上也存在着个体差异，有的发展快些，有的发展慢些，发展的原则是各个阶段不可跳跃，发展方向不可逆转的。柯尔伯格认为，不要在学生面前强调成人的“正确答案”和教授学生现有水平还无法理解的高层次道德伦理，而是要引发学生对道德问题的积极思考和认知冲突，学习道德推理，并提供给学生已有的道德水平更高一个阶段的思维模式。因此，要想在道德教学的过程中取得更好的效果，必须考虑个别差异，更不要以成人的思维方式去要求、代替学生的思维，必须由学生依靠自身投入力量，积极活动后获得。在进行道德教育的过程中，必须依据学生道德发展的水平和阶段，使之符合学生道德发展的年龄特征和规律，从而促使道德教育走向科学化。

重视学生的体验学习是柯尔伯格教育思想的又一特点。柯尔伯格认为，道德规范不会自动地作用于人，它必须在学生与社会的交往合作活动中，在道德实践活动中得到传递。柯尔伯格提出道德教育的“公正团体”模式就是一个行之有效的德育方法。虽然实施公正团体模式的方案不是一成不变的，但在团体中推行亲社会行为，强调集体感、责任心、关怀和义务等，对学生的道德体验学习具有促进意义。因此，现代德育必须确定“体验观”，让学生在体验中从道德水平的他律走向自律。自律是道德发展的必然结果，集体主义教育要准确把握个人与集体的辩证关系，在德育中必须注重发挥隐性课程的作用，广泛通过实践活动育德，为学生提供更多的角色承担机会。开展道德教育，要让学生充分参与活动，承担和体验各种角色，发挥每个个体的主观性和能动性，从中因势利导，使学生实现道德的自主建构。

柯尔伯格的研究成果，对美国乃至全世界的道德理论和道德教育的发展都产生了极其深刻和广泛的影响，对我国学校德育工作也是一个很好的启示和借鉴。

作为一个严密的科学理论体系，不仅应该具有其完整性，更应该具有准确性。而柯尔伯格的道德认知理论的确有不尽完善之处。首先是其主题概念模糊。从有关“习俗”、“秩序”、“契约”、“原则”等的关键词论述来看，其的确指的是道德，从对认知水平阶段的划分以及对个体差异的论证来看，却又明显是指的品德。道德与品德是两个不同的概念。道德是一种社会意识形态，是人们共同生活及其行为的准则和规范，而品德是指个体在对人、对事的态度、情感和行为方式上所表现出的心理特点。不同的民族，不同的时期，不同的习俗，有着不同的道德规范；不同的个人，不同的教育，不同的生活，有着不同的品德表现。道德是社会团体的凝聚，品德是单个个体的形成；整体的道德通过社会的舆论对社会生活起约束作用，也就是对个体的品德行为起约束作用。反过来，众多个体的品德行为表现又会影响整体的道德风尚。柯尔伯格对以上两个概念“一概而论”了。其次，柯尔伯格对德育教育的看法有些片面性，没有看到它的全方位。他认为，个体品德的形成只能从主动的与社会道德环境交往中发展而来，而全盘否定道德规范的指导教育。如果是这样，就没必要提“学生守则”之类的规则，就连主席提倡的“八荣八耻”也没有宣传的必要了。道德教育的主动性离不开引导，道德教育的被动性少不了指导，两者都是必要的。

总之，柯尔伯格的道德认知理论具有很高的科学价值，为今后道德理论和道德教育的进一步研究和发展提供了丰富的依据和新思路。虽然存在某些美中不足的遗憾，但仍不愧为道德领域的一项伟大成果。他的理论在今后的德育实践中，在很长一段时间内，将继续发挥积极的指导作用。