找相异看统一品价值

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中国的孩子从会说话开始就背诵古典诗歌（古体诗、近体诗、词、曲），就被灌输曰古诗精炼、美好、经典；做了学生后，随着课本上所学的古诗越来越多，却渐渐“审美疲劳”，误以为古典诗歌无非是梅兰竹菊、莺鹰燕雁等意象的堆砌、无非是伤春悲秋、怀乡怀古等感情的重复。

甚至网络上纷纷转载《计算机也能写宋词：科学终结意象构思》一类文章，说是“利用计算机分析《全宋词》，把句子打碎成词语，并归纳出宋词中的高频词汇，再按宋词格式就可以创作出一首首宋词了”。

因社会舆论的哗众取宠和21世纪的科技崇拜，因感情的粗疏和行为的草率，学生对古典诗歌疏离和隔膜，也就不足为奇。

语文教师怎么样让学生能够欣赏古诗的美，甚而敢于品鉴古诗的优劣？笔者归纳出具有操作性的教学三部曲：找相异，看统一，品价值。

一、 寻找诗歌意象与描写对象的相异性

古诗固然有其高频词汇，但是词汇中的意象不同于我们平时生活中所看到的描写对象。

意象是艺术形象，是从描写对象的本身特点中提取出来的，更是从诗人所希望的表达效果中提取出来的；提取的原则是这些艺术形象要能够表达诗人独特的生活特征、个性特征和思想感情。

生活中本来的对象通常是怎样的？

诗人在作品中抓住了描写对象的什么特征？

课堂上要引导学生进入诗作的结构内部，体会意象与描写对象之间潜藏的相异性，进而对诗歌进行分析；分析意象中出奇制胜的、不落俗套的，分析意象中蕴含的想象力和思想性。

比如“莲”（荷花、芙蓉、菡萏）这个意象，学生会因平时接触所见而觉得美丽，觉得一池塘的繁多；学生也会因初中所学的议论性散文《爱莲说》论说的高妙，以为得到了“莲”这个意象的一切高妙――莲花高洁，“出淤泥而不染，濯清涟而不妖”；学生赏析古诗的时候就会凭印象先入为主并形成思维定势。

其实“莲”千姿百态。

孙绍振说：“要把矛盾揭示出来，就要把原来的与想象出来和写出来的艺术形象之间的差异抓住不放，才能进行分析；如果连揭示矛盾的能力都没有，就不能分析。”（《文学讲演录》）

所以，我们应当抓住诗句里意象本身的特征想象、还原诗人眼中所见、心中所想。

汉乐府“江南可采莲，莲叶何田田，鱼戏莲叶间。鱼戏莲叶东，鱼戏莲叶西，鱼戏莲叶南，鱼戏莲叶北”淳朴如天籁，读此诗如同唱起“让我们荡起双桨”；让学生闭上眼睛想象自己荡舟荷塘，课堂上由一嗓音清脆的学生领唱前三句，再由位于教室四方的学生依次应和后四句，体会诗歌里的“鱼”和“莲”意象完美结合，和我们平常所见的散游的鱼和丛开的莲大不一样；学生方能体会到诗歌传达出的荷塘的生机美丽和人们的愉悦活泼。

杨万里的“接天莲叶无穷碧，映日荷花别样红”则通过大红大绿的撞色效果写出了西湖的美艳，令人欣赏眷恋。

到了柳宗元笔下，“惊风乱芙蓉水，密雨斜侵薜荔墙”，芙蓉不是表现美和生机，而是芳物备受摧残，这令人联想到作者境遇坎坷、屡遭贬谪、心情沉郁；换做是安居乐业的我们，见到夏雨中的荷花，说不定是畅快淋漓的洗礼之感，怎么会是“惊风乱”的受压迫被欺凌呢？

南唐中主李“菡萏香销翠叶残，西风愁起绿波间”，则是由自然的衰飒感叹人生的悲愁；荷花凋零，人人可见却未必人人会悟。

诗歌中的其他意象也必然有着该诗句中所绘的独特性，与其他诗句中所绘的相异性。

二、 理解意象丰富性后的情感统一性

清代著名画家郑板桥曾为他的书斋题联：“删繁就简三秋树，领异标新二月花。”下联主张创作要有与众不同处。我们欣赏诗歌只有读出诗歌意象与描写对象的相异处，读出诗人的苦心经营，才谈得上分析诗歌。

郑板桥的上联主张笔墨简练，以少胜多。简练肯定不是单薄；好的诗歌往往意象不但独特，而且丰富；丰富却不是堆砌辞藻、繁复琐碎；反而能给我们充分的审美愉悦或者内心震撼，为什么？因为诗人把丰富的意象统一于深沉的情感之中。就像李渔说：“立主脑，减头绪。”意象应该在“主脑”（统一的情感）主持下达到纯粹而丰富的境界。

所以，我们要让学生去细细品味“意象丰富性后的情感统一性”。

柳宗元的《登柳州城楼寄漳汀封连四州》短短八句56字，写到的意象有连接“大荒”的城上“高楼”、茫茫的“海天”、惊风乱下的水中“芙蓉”、密雨斜侵下的墙上“薜荔”、重遮千里目的“岭树”，曲似九回肠的“江流”、“百越文身地”。这些意象各有特点，或者是环境的荒凉偏远，或者是芳物的备受摧残，或者是山川造成阻隔迂回。

其实就是这些意象，也是经过作者的苦心删选精心编排后才构建成诗歌的。教师可以让学生琢磨：

为什么是“惊风”而不是“冷风”？

为什么是“斜侵”而不是“斜飘”？

前者的狂乱惊恐、肆意侵袭不是更能引发我们的联想吗？柳宗元经历了什么样的磨难才有如此寒意阵阵饱受欺凌又满含悲愤之句？

意象的丰富和感情的纯粹并不矛盾，柳宗元把环境的渺茫、偏远、阻隔、冷酷种种特征都统一于内心的情感之中，用一“滞”字做了归纳。“滞一乡”不仅是诗人因贬谪蛮荒而身体“滞留”的客观遭遇，更是心灵孤独无可慰藉、前途渺茫无可憧憬、命运残酷无可化解的情感“阻滞、淤滞”，丰富的意象在情感的统一调配中受到提炼和深化，也就给读者带来了厚重的心灵震撼。而柳宗元自己也在贬谪柳州短短四年后病逝，就像一语成谶，柳州终于成了他的生命“淤滞”之地。

《毛诗・大序》中写道：“在心为志，发言为诗。”中国古典诗歌的最大特点就是借助意象表达强烈的抒情性，而少有故事性（叙事性）。因此，学生在学习古典诗歌时，如果不能读出意象之中作者情感的深沉，也就谈不上分析诗歌。只有理解诗歌意象丰富性后的情感统一性，才能读出其中深意。好的诗人必然是有才气的，能够提炼出简练而丰富的意象来表达感情，能够通过意象承载那么深沉的感情、思想、内涵。

三、 品味诗歌超越功利的审美价值

诗人都是多情种子。当科学家们探索月球阴暗背面有什么，月球上的气体、矿物构成如何的时候，有才华的诗人恐怕已经在心里构想了月亮的一百个特征，而有意取舍、提炼意象了。

当我们过分强调事物的工具性时，我们会问：“做这些有什么用呢？”“读这些有什么用呢？”康德在《判断力批判》中提到审美“不计较功利，没有实用的目的性”。

情感的审美价值虽然不实用，但是很美好。这种美好穿越了时间、空间、历史、地域。而年轻的学生，有着年轻的心灵，应该更能感受这份美好情怀。

汉乐府民歌《上邪》“山无陵，江水为竭，冬雷震震，夏雨雪，天地合，乃敢与君绝！”不管是两千年前的人读，还是今人读，都会被这爱情的浓烈执着所震撼。即使有人宣称不再相信爱情，也是因为他不敢奢望自己遇到或者自己不敢如此付出，但这并不影响《上邪》带给人的冲击力。

琼瑶将《上邪》改编成《还珠格格》插曲：“当太阳不再上升的时候，当地球不再转动，当春夏秋冬不再变化，当花草树木全部凋残，我还是不能和你分散。”笔者的侄女1999年3岁看《还珠》，到现在年年看重播，《上邪》的流韵就这样从3岁一直熏陶到她的少年和她的青年。

所以，诗歌的情感有其独立的价值――审美。西方专门将“审美价值”和理性相对，研究感情的学问，情趣的产生。

川端康成评论东山魁夷的画作：“有一件事却留在我的心中，没能写到文章里。那就是东山风景画中那种内在的魅力、精神的苦恼、不安的净福和虔敬。在画面上没有表现出来，而是隐藏在深处。”

教师要引领学生读诗歌，读出隐藏在意象深处感情的强度、趣味、境界，从而获得美的感悟与震撼，又在审美中得到精神的提升。

生活有多复杂，诗歌意象就有多复杂；诗歌意象多复杂，情感就有多复杂；而这复杂却可以表现得如此诗意――简约纯粹与丰富深沉的统一。

柳宗元感觉“密雨斜侵薜荔墙”重重侵袭；坡却觉得“莫听穿林打叶声，何妨吟啸且徐行。竹杖芒鞋轻胜马，谁怕？”

陶渊明沉浸在桃花源“怡然有余乐，于何劳智慧？奇踪隐五百，一朝敞神界”的想象中；秦观却觉得“雾失楼台，月迷津渡，桃源望断无寻处”，迷离绝望。

贺知章觉得“不知细叶谁裁出，二月春风似剪刀”；王之涣却说“羌笛何须怨杨柳，春风不度玉门关”。

读诗让我们更宽容，更深厚，更智慧。

教师要让学生在欣赏诗歌的教学活动中，提升情趣，获得审美价值。

人们的感情往往在日常生活中被“习惯”所抑制，比如朝九晚五带来的忙碌与压力，社会成见对人的影响与导向，传统道德施加的束缚，科学常识带给人的过多理性乏于感性。我们变得匆忙而迟钝。学生年轻的心灵、年轻的感觉可以在欣赏诗歌中保持鲜亮。

读到与普通生活有着相异性的诗歌意象，体会丰富、奇特、活跃、强烈的诗歌情感，激发学生的情趣，让学生体会到审美价值，获得满足，获得提升。当然，让学生体会到健康的情趣必然不是无节制的，而是智慧的，就像诗歌的意象经过了提炼才能表现感情的深厚一样。

如上所述，笔者抓住诗歌这类独特凝练的艺术作品设计了教学三部曲：寻找诗歌意象与描写对象的相异性，理解意象丰富性后的情感统一性，品味诗歌超越功利的审美价值，从而让学生体会诗歌艺术高于生活的深厚与美妙。