师生互动,以动促动

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摘 要：本文结合教学实例，探讨了如何实践新课标要求下的“师生互动，以学生的动为主体，以教师的动为主导，以动促动”的教学模式，并结合教学效果说明了这种教学模式的优势.

关键词：主体；主导；相辅相成

新课标指出：数学教育要面向全体学生，实现人人学有价值的数学，人人都获得必需的数学，不同的人在数学上得到不同的发展. 因此在新课程实施过程中，如何创设凸显学生主体地位、教师主导地位的教学模式成了数学课堂改革中一个至关重要的问题.然而，受高考升学压力等的影响，许多教师在实际的教学中依然是“穿新鞋，走老路”. 在他们的课堂上，教师的主导作用往往还是“主宰作用”， 学生的主体作用往往成了“主听作用”， 学生的数学学习活动主要是接受、记忆、模仿和练习，学生在课堂中充当的还是被动的接受者的角色.所以容易产生一种现象：学生上课听得懂，下课做不来. 长此以往，学生丧失很多自主学习的机会，也失去学数学的激情和乐趣.因此，这就要求教师转变教学观念，反思传统的教学模式，建立符合新课程理念的教学模式.

新课标还指出：数学教学是数学活动的教学，是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程. 因此，“师生互动”应是课堂教学的主旋律.在新课程实施过程中，传统的教师教和学生学，将不断让位于师生互教互学，彼此形成一个真正的“学习共同体”. 教师由教学中的主角转向“平等中的首席”，从传统的传授转向学生发展的促进者. 教学过程是师生积极互动，共同发展的过程. 下面就新课程实施过程中如何实施“师生互动”谈谈本人的认识和体会.

“师生互动”要以学生的“动”为主体

辩证唯物论指出：外因是变化的条件，内因是变化的根据. 外因要通过内因起作用. 因此，在“师生互动”这一动态总体中，要立足于学生的学，要充分调动学生的主体性，以学生的主体活动为中心来展开. 教师要为学生创设适当的“情境”， 激发学生的内因，充分调动学生参与教学的主动性. 课堂教学中教师扮演的角色就像电视活动节目的主持人，学生是“特邀嘉宾”，真正的主人是学生，他们必须通过自主活动来认识事物，掌握知识，获得发展.

例如，有这样一个学习椭圆定义的教学活动，教师演示并口述：神舟五号载人飞船发射升空，准确进入预定轨道，巡天航行，该轨道是椭圆. 漫漫太空，茫茫宇宙，无数天体和人造卫星运行的轨道是椭圆（多媒体演示运行轨道，增强新奇感，激发学生学习兴趣）. 其实在我们生活中，也经常看到椭圆，那么什么叫椭圆呢？如何定义？接着教师请两位学生在黑板上演示：用一根无弹性细绳子将两端点并拢固定在黑板上，将粉笔套在其中并拉紧，在黑板上画出一条曲线（圆），然后再把两端点分开将粉笔套在其中继续画曲线（椭圆），再不断改变端点（定点）位置，多画几个椭圆，让学生感受两定点的位置改变对椭圆形状的影响，并且将两定点由近及远将此操作进行至极限状态（两定点将绳子拉紧）时，发现画出的是一条线段.并让学生再思考：若两定点的距离大于此根细绳的长度，情况又如何？接着教师给每位学生发一条细绳，请学生用圆珠笔在纸张上自主操作，画图体验，探讨交流，互相补充. 至此，大部分学生通过自己的亲身实践已能水到渠成地得到椭圆定义的“毛坯”：到两点距离和等于定长的点的轨迹. 如何让学生自主完善定义呢？让学生思考讨论：第一、类比圆的定义能否为“到一个定点的距离等于定长的点的轨迹”？促进学生意识到要加“平面内”这一条件. 第二，从刚才的动态演示中发现应该限制：到两定点的距离之和2a必须大于两点间距离2c，否则轨迹将可能是一条线段或无轨迹.

这一活动，充分发挥学生主动参与教学过程，由学生亲自动手操作，让学生体验数学发现和创造的历程，从而建立椭圆定义. 同时，2a=2c时，轨迹是线段；2a2c时，轨迹不存在，这一定义的内涵也在操作和讨论中得到深刻的诠释.a与c的大小关系对椭圆的扁、圆程度的影响在此也得到渗透：两定点越来越远时椭圆越扁，两定点越近时椭圆越圆，这对后续的椭圆性质的学习很有帮助.这种通过学生自己的亲身实践，不断观察、实验获得第一手资料，进而发现数学概念和理论的发生、发展的过程，了解数学知识的来龙去脉，经历真实体验的教学，使学生学习过程成为在教师引导下的“再创造”过程，使学生对知识有更加深刻的认识和理解. 使学生的思维活动量达到“满负荷”，大大提高了学生在教学过程中的智力参与度，培养了学生的各种能力，特别是实践能力、发现和创造能力，使每个学生都能从中得到各自发展所需要的东西.

“师生互动”要以教师的“动”为主导

虽然学生是活动的主体，但是教师不是无所事事，事实上却对教师的要求更高了. 教师作为活动的主持人，一方面要不露痕迹地投入到课堂活动中，与学生“打成一片”，是活动的参与者、合作者；另一方面教师不能忘记自己是活动的引导者，是学生的领路人.

例如：在一节复习圆锥曲线课上，教师让学生讨论这样一个问题：已知点A（5，0）和B：（x+52）+y2=36，P是B上的动点，直线BP与线段AP的垂直平分线交于点Q，求点Q的轨迹方程.

下面是一段课堂教学记录：

教师：这是2010年某市高三的一次适应性测试题，问题不难，请大家尝试，看谁解得快，解得好.

问题提出后，犹如一石激起千层浪.学生的热情被激发起来了. 他们跃跃欲试，立即投入到解法的探索过程中去. 学生求解的同时，教师在行间巡视，发现学生1和学生2很快得出结果，但都是错误的，且具有一定的典型性和代表性.

教师：学生1，请你说说轨迹方程是什么？并在黑板上展示你的解题过程.

学生1：如图1，BQ－QA=PB=6，故Q点的轨迹是以A，B为焦点的双曲线，其方程是__________.

教师：学生2，请说说生1结论正确吗？

学生2：学生1的结论不对，Q点轨迹是以A，B为焦点的双曲线的右支，其方程是-=1，（x≥-3）. 因为双曲线定义中有“绝对值”.

教师：学生2指出了学生1的不足之处，并给出了自己的结论，很好！大家还有不同意见吗？

学生3：（迫不及待）学生2结论也不对，轨迹应是双曲线的左支，其方程是-=1，（x≤-3）并在黑板上画图说明：因为QA－QB=PQ-QB=PB=6，故点Q的轨迹是双曲线的左支.

教师：啊，原来学生3画出了这样的一个图，确实说明轨迹是双曲线的左支，因为QA>QB，这么说来，学生2的结论也不对.

学生4：学生3结论也不完整，因为P是B上的动点也可能出现学生1图中的情况，甚至其他情况，所以必须综合考虑，但我不知如何综合.

教师：很好，现在请大家多画几个图，把问题综合一下.

学生5：（探索片刻后）老师，我做好了. 不论P如何运动，Q点或在直线PA上方或在直线AP下方（含AP上），因此QB－QA=6或QA－QB=6，其轨迹方程是，这答案与学生1相同.

学生1：（小声地）虽然答案一样，但理解不一样，我是“一错再错，歪打正着”.

学生2：学生5是对的，我只考虑到Q点直线AP上方的情况，而没有注意到Q点在AP下方的情况.

教师：非常好，通过刚才的探究大家统一了认识，学生1忽略了双曲线定义中的“绝对值”，学生2与学生3考虑问题不全面，以偏概全，导致解题失误. 解题中犯错是很正常的，英国心理学家贝恩不里说过“差错人皆有之”. 但我们必须认识错误的原因，从错误中走出来. 成功的乐趣往往在经历失败痛楚后才能获得更深切的体验.

整个活动，教师充分发挥主导作用，创造情境，穿针引线，衔接过渡，推波助澜，点评小结，提炼升华. 虽然教师是活动的参与者、合作者，但教师毕竟站得更高些，想得更远些，理解更深刻些，考虑更全面些，经验更丰富些，能够游刃有余地发挥自己的教学机智，抓住时机适时让学生暴露思维的历程，暴露思维的错误点. 并能及时点燃学生的思维火花，趁热打铁，促使学生相互补充、完善，促使学生在思辨中悟透解题思路. 教师的话语虽然不多，但此时无声胜有声，一两句富有挑战性和激励性的言语激发了学生思维的活跃度，促进了学生之间的相互作用，使学生批判性思维、严谨性思维得到充分的发展，收到了以往传统教学模式无法达成的效果. 显然，这是一堂成功的“师生互动”课，师生脸上露出了满意的笑容.

师生互动，以“动”促“动”，相辅相成

由此可见，动态开放的课堂中，在教师的引导下进行师生互动，又促进了生生互动. 在这个过程中，师生、生生之间相互对话、交流、协作，分享彼此的想法，提高了学生参与的热情，建立了和谐民主的师生关系，营造了团结互助的学习氛围，充分体现教师的主导作用，发挥学生的主体作用. 从而使每个合作成员都能在各自的基础上共同达到学习目标，共同得到发展，实现了教学相长，真正贯彻新课标指出的“以人为本”的核心理念.

总之，互动是师生间动态的信息交流，通过信息交流，实现师生相互沟通，相互影响，相互补充，从而达成共识. 发挥教师的主导作用和调动学生的主体作用，在“师生互动”中并不矛盾，而是相辅相成、互相作用的. 只要教师不断做好“后勤”工作，悄然转岗――变“主宰”为“主导”，为学生铺设互动的舞台，学生就能自然上岗――变“主听”为“主体”. 从而使每个学生学有价值的数学，每个学生都获得必需的数学，不同的人在数学上得到不同的发展！